Review Phân tích các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học Chi tiết

Kinh Nghiệm về Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học 2022

Bạn đang tìm kiếm từ khóa Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học được Cập Nhật vào lúc : 2022-02-07 01:22:23 . Với phương châm chia sẻ Bí kíp Hướng dẫn trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết Mới Nhất. Nếu sau khi đọc nội dung bài viết vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại phản hồi ở cuối bài để Admin lý giải và hướng dẫn lại nha.

tiểu luận môn tăng trưởng chương trình giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây (192.51 KB, 23 trang )

Nội dung chính

tiểu luận môn tăng trưởng chương trình giáo dụcIII. MỤC TIÊU VÀ HỆ MỤC TIÊU GIÁO DỤC3.1. Khái niệm mục tiêuVideo liên quan

Trình bày lý giải tiến trình của quy trình tăng trưởng chương trình một
môn học/chuyên đề. Phân tích quan hệ giữa tiến trình, từ đó nêu và giải
thích vai trò của nhà quản trị và vận hành trong chương trình giáo dục.

1

PHẦN BÀI LÀM
I. Trình bày lý giải tiến trình của quy trình tăng trưởng chương
trình một môn học/chuyên đề
* Chương trình giáo dục
Để hiểu được tiến trình của quy trình tăng trưởng chương trình một môn
học/ chuyên đề, trước hết toàn bộ chúng ta nên phải hiểu thế nào là chương trình giáo
dục. Đây là thuật ngữ xuất hiện từ khá lâu (năm 1820) và được sử dụng một
cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ cùng một số trong những nước có nền giáo dục tăng trưởng từ
thời gian giữa thế kỷ 20.
Có nhiều cách thức hiểu rất khác nhau về thuật ngữ này, về cơ bản toàn bộ chúng ta có
thể hiểu chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, khối mạng lưới hệ thống về toàn bộ hoạt
động giáo dục tận nhà trường. Nó gồm có mục tiêu giáo dục, tiềm năng,
chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu
ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức triển khai giáo dục (với những phương
pháp, phương tiện đi lại, công cụ dạy học thích hợp), phương thức nhìn nhận kết quả
giáo dục (trong so sánh, so sánh với chuẩn đầu ra của chương trình).
Trong những yếu tố này thì mục tiêu, tiềm năng và chuẩn đầu ra là yếu tố
quan trọng nhất của chương trình, quyết định hành động chất lượng chương trình. Từ
mục tiêu, tiềm năng, chuẩn đầu ra của chương trình sẽ xây dựng dựng nội dung,
phương thức, hình thức tổ chức triển khai giáo dục và phương thức nhìn nhận kết quả
giáo dục. Kiểm tra nhìn nhận sẽ quyết định hành động chất lượng thực thi chương trình.
* Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là một quy trình liên tục nhằm mục đích hoàn
thiện không ngừng nghỉ chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình

giáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi
mãi mà được tăng trưởng, tương hỗ update, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ

2

tăng trưởng kinh tế tài chính – xã hội, của thành tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ tiên tiến và phát triển, và
cũng theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động.
Nếu xem tăng trưởng chương trình giáo dục là một quy trình liên tục
nó sẽ gồm có những khâu sau:
1. Phân tích nhu yếu (Need analysis)
2. Xác định mục tiêu và tiềm năng (Defining aims and objectives)
3. Thiết kế (curriculum design)
4. Thực thi (Implementation)
5. Đánh giá (Evaluation)
Phát triển chương trình giáo dục hoàn toàn có thể liên quan đến 2 đối tượng người dùng là:
Phát triển chương trình giáo dục của một khoá học.
Phát triển chương trình giáo dục của môn môn học.
Quy trình tăng trưởng chương trình giáo dục một môn học gồm có những
khâu trên với những nội dung hầu hết:
1. Phân tích nhu yếu
Đây là việc làm thứ nhất mà những nhà giáo dục cần làm khi thực thi
tăng trưởng chương trình một môn học/chuyên đề.
Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu yếu nhằm mục đích
tới những đối tượng người dùng sau:
– Mối quan hệ giữa môn học với mục tiêu, tiềm năng của toàn bộ chương
trình giáo dục
– Những thông tin về người học.
– Tính hữu dụng của kiến thức và kỹ năng môn học khi tham gia học lên hoặc khi đi vào
môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường lao động nghề nghiệp

– Bối cảnh dạy học
– Những ưu tiên của cơ sở đào tạo và giảng dạy
a. Mối quan hệ giữa môn học với mục tiêu, tiềm năng của toàn bộ
chương trình giáo dục

3

Khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải
nghiên cứu và phân tích quan hệ của nó với những môn học khác trong chương trình của
cả bậc học.
Để thao tác này giáo viên phải nghiên cứu và phân tích chương trình môn học,
chuẩn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng của môn học, sách giáo khoa, tài liệu tìm hiểu thêm những
loại. Đồng thời tìm hiểu những môn học gần (văn sử, địa, GDCD; toán, lí hóa,
sinh,…) hoàn toàn có thể tương hỗ học tốt môn học. Ví dụ tăng trưởng chương trình
môn Toán lớp 10 thì giáo viên cần xem xét trong quan hệ với Toán lớp 7,
8, 9 và Toán lớp 11, 12; cùng với đó là xem xét trong quan hệ với môn Lý,
Hóa. Với những môn ở ĐH cần xác lập vị trí môn học đó trong khối kiến
thức nào trong chương trình giáo dục ĐH
Quá trình nghiên cứu và phân tích sẽ hỗ trợ giáo viên trả lới những vướng mắc sau:
– Để học tốt môn học người học có nhu yếu các kiễn thức kĩ năng gì đã học
trước đó?
– Những nội dung nào của môn học hoàn toàn có thể tích phù thích hợp với những môn khác
(liên môn)?
– Những nội dung nào của môn học hoàn toàn có thể tích phù thích hợp với tiềm năng giáo
dục (tiềm năng thái độ)?
– Sau khi tham gia học xong môn học người học hoàn toàn có thể có những kiên thức kĩ
năng, thái độ ra làm sao?
– Người học hoàn toàn có thể dùng những kiến thức và kỹ năng kĩ năng ấy để làm gì khi tham gia học
lên hoặc đi vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường lao động?

Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác lập được vị trí
của môn học trong cả chương trình của một bậc học, quan hệ của môn
học với chính bản thân mình nó nhưng ở những lớp dươi và trên nó, với những môn học
khác. Và điều quan trọng hơn là giúp xác lập được những yêu cầu cần đạt về
kiên thức, kĩ năng để hoàn toàn có thể học lên hay phải đi vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường lao động.

4

Để làm tốt điều này yên cầu giáo viên phải có cái nhìn tổng hợp cả
chương trình giáo dục, phải ghi nhận môn học của tớ hoàn toàn có thể tận dụng kiến thức và kỹ năng
những môn nào. b. Những thông tin về người học
– Mỗi người học là một sự khác lạ, để tăng trưởng chương trình môn
học thì giáo viên cần tìm hiểu về kiến thức và kỹ năng nền, kiến thức và kỹ năng nguồn vào của người
học, và liệt kê được những kiến thức và kỹ năng học viên nên phải có để học môn học đó. Nếu
có khá đầy đủ những thông tin này, giáo viên sẽ có được kế hoạch thích hợp trong việc
thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có được kế hoạch dạy học thích hợp nhất với
một đối tượng người dùng rõ ràng.
– Bên cạnh đó, giáo viên cần tìm hiểu hứng thú của người học với môn
học đó để sở hữu những giải pháp thay đổi thái độ xấu đi, tác động đến hứng thú,
nhiệt tình của học viên với môn học đó.
– Tìm hiểu những mong đợi của người học riêng với môn học
Giáo viên tìm hiểu thông tin của người học hoàn toàn có thể qua khảo sát bằng
phiếu, qua những bài kiểm tra. Làm tốt việc tìm hiểu thông tin về người học sẽ
giúp giáo viên tăng trưởng chương trình môn học/chuyên đề thích hợp hơn với
người học, hướng tới người học và mang lại kết quả tốt hơn.
c. Tính hữu dụng của kiến thức và kỹ năng môn học khi tham gia học lên hoặc khi đi
vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường lao động nghề nghiệp
Phải chỉ ra được, chứng tỏ được kiến thức và kỹ năng mà giáo viên dạy đó cần
gì cho những người dân học khi tham gia học lên hoặc khi đi vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường lao động, có như vậy

mới tạo ra động lực và hứng thú trong học tập cho những người dân học.
d. Bối cảnh dạy học
Tìm hiểu những Đk để dạy môn học đó ở trường mình
Những điểm lưu ý của địa phương có những gì hoàn toàn có thể vận dụng vào dạy
môn học đó
Mục đích: tìm hiểu kĩ năng vận dụng kiến thức và kỹ năng môn học với đặc trưng
của địa phương, cũng như những Đk dạy học hoàn toàn có thể sử dụng trong quá tình

5

dạy môn học, đấy là cơ sở cho việc thiết kế, làm cho môn học/ chuyên đề trở
nên thân thiện hơn, dễ tiếp nhận hơn với những người học.
e. Những ưu tiên của cơ sở đào tạo và giảng dạy
Mỗi cơ sở đào tạo và giảng dạy đều phải gắn với một hiệp hội và đều phải có những ưu
tiên đào tạo và giảng dạy đặc trưng của cơ sở đó. Trong trường hợp này, những điểm lưu ý
riêng của nhà trường sẽ có được ảnh hưởng nhất định riêng với việc xác lập mục
đích, tiềm năng của một chương trình giáo dục, chủ trương tuyển sinh v.v.
* Ý nghĩa.
Kết quả của quy trình phân tích nhu yếu là cơ sở để xác lập mục tiêu,
tiềm năng và chuẩn đầu ra của môn học/ chuyên đề.
2. Xác định mục tiêu và tiềm năng
– Mục đích của chương trình giáo dục là yếu tố diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới khuynh hướng cho toàn bộ
quy trình đào tạo và giảng dạy về khả năng trình độ, phẩm chất hành vi.
– Mục tiêu đào tạo và giảng dạy là yếu tố mô tả rõ ràng những gì người học hoàn toàn có thể
thực thi được sau khi hoàn tất một khóa học hay môn học.
– Mục đích của CTGD cho ta một hình mẫu rõ ràng của người học sau
khi ra trường, nhưng đã xác lập những phương hướng cơ bản trong thiết kế
chương trình giáo dục.

– Mục tiêu của CTGD, của từng nhóm môn học, của mỗi môn học là
sự diễn giải của mục tiêu CTGD, sự diễn giải này còn có mức độ rõ ràng hóa khác
nhau.
– Đối với nhóm môn học, từng môn học có tiềm năng chung .
– Đối với từng chương, từng bài rõ ràng toàn bộ chúng ta có tiềm năng rõ ràng
(đặc trưng – specific – objectives). Đặc trưng của loại tiềm năng này là hoàn toàn có thể
định lượng được, quan sát được và nhìn nhận đo lường được. qua quy trình
thay đổi hành vi của người học trong những nghành nhận thức, kỹ năng, tình
cảm/ thái độ.

6

– Mục tiêu đào tạo và giảng dạy nên xác lập theo 3 nghành:
+ Mục tiêu nhận thức
+ Mục tiêu tình cảm
+ Mục tiêu tâm ý vận động.
Trong số đó tiềm năng nhận thức là quan trọng nhất.
a. Mục tiêu nhận thức
Gồm có 06 mức độ rất khác nhau :
– Biết : Nhận thức ở tại mức này liên quan tới kiến thức và kỹ năng về những đặc trưng,
thí dụ, những sự kiện đặc trưng, những thuật ngũ; Con đường giải pháp có liên
quan tới những đặc trưng đó, như những chuỗi sự kiện, trào lưu, bảng phân loại,
những phạm trù, những tiêu chuẩn và phương pháp luận và những phổ niệm, sự kiện trừu
tượng, như những nguyên tắc, những định luật, cấu trúc.
– Hiểu: Nhận thức ở tại mức độ này gồm có những hiểu biết liên quan tới
sự chuyển dời, thông hiểu( theo phong cách của tớ) và suy luận thông tin.
– Áp dụng: Nhận thức ở tại mức độ này yên cầu người học phải sử dụng
được những khái niệm trừu tượng vào trường hợp rõ ràng.
– Phân tích: Nhận thức ở tại mức độ này yên cầu người học biết chia nhỏ

một tổng thể thành những bộ phận và phân biệt được những yếu tố, mối liên hệ qua
lại Một trong những yếu tố và nguyên tắc tổ chức triển khai những yếu tố.
– Tổng hợp : Nhận thức ở tại mức độ này liên quan tới việc sắp xếp những
bộ phận với nhau để tạo ra một dạng mớicủa chỉnh thể, một cuộc tiếp xúc
trọn vẹn một kế hoạch hành vi hoặc một khối mạng lưới hệ thống những mối liên hệ trừu
tượng.
Đánh giá : Nhận thức ở tại mức độ này là mức độ cao nhất của thang bậc
nhận thức. Mục tiêu ở tại mức này là nhằm mục đích nhìn nhận tới những chứng cứ nội tại
hay sự kiên định lôgic và những chứng cứ ngoại hay sự kiên định với những
sự kiện tăng trưởng ở một nơi khác.
b. Mục tiêu tình cảm
7

Bao gồm 05 mức độ rất khác nhau :
– Tiếp nhận (Receiving)
Đề cập tới sự nhạy cảm của người học tới sự hiện hữu của một tác
nhân kích thích
Thí dụ, khi nghiên cứu và phân tích những nền văn hoá rất khác nhau của phương Đông,
người học, có nhận thức về những yếu tố thẩm mĩ trong trang phục, thiết kế bên trong bên trong, kiến
trúc … của người phương đông.
– Hồi đáp ( Responding)
Đề cập tới sự để ý quan tâm tích cực của người học tới những tác nhân kích thích.
Thí dụ, người học thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò chuyện
bằng phương pháp tích cực tham gia vào một trong những khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích.
– Tạo giá trị ( Valuing)
Đề cập tới niềm tin và thái độ của người học về những giá trị.
Thí dụ, Người học có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm
của nguồn tích điện nguyên tử.
– Sự tổ chức triển khai (Organization)

Đề cập tới sự khao khát về giá trị và niềm tin.
Thí dụ, người học tự nhìn nhận trách nhiệm của tớ mình trong việc bảo
vệ những nguồn lực tự nhiên.
– Đặc trưng hoá
Đây là mức cao nhất trong bậc tình cảm. Mục tiêu ở tại mức này liên quan
tới hành vi tác động tới: Khái quát hoá khối mạng lưới hệ thống giá trị và đặc trưng hoá hay
triết lý môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường.
Thí dụ, người học tự xây dựng cho mình một quy tắc cho môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường cá
nhân và với tư cách là một công dân trên cơ sở những nguyên tắc đạo lý.
c. Mục tiêu tâm ý học vận động
Bao gồm 06 mức độ rất khác nhau :

8

– Vận động phản xạ: Thí dụ, sau khi tham gia vào một trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí,
người học hoàn toàn có thể co cơ bắp của tớ.
– Vận động cơ bản : Mục tiêu này ý niệm tới hành vi có liên quan tới :
đi; chạy; đẩy; kéo…
– Năng lực nhạy cảm :Thí dụ, người học hoàn toàn có thể phân biệt nhóm những
khối hình theo như hình dạng bên phía ngoài.
– Năng lực thể chất : Thí dụ, người học phải hít đất tăng 5 lần sau mỗi
năm học.
– Các vận động kỹ năng: Thí dụ, người học hoàn toàn có thể thực thi những động
tác nhào lộn.
– Giao tiếp mạch lạc: Thí dụ, người học hoàn toàn có thể sáng tạo những
động tác và màn biểu diễn theo nhạc.
* Những đặc trưng cơ bản của tiềm năng dạy học
– Các tiềm năng phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội
dung hay ngữ cảnh mà những hành vi này được vận dụng.

– Các tiềm năng phức tạp nên phải được xác lập theo phong cách phân tích và
đủ rõ ràng để không hề nghi ngờ riêng với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái
mà hành vi được vận dụng.
– Các tiềm năng phải xây dựng có tính phân hoá Một trong những người dân học,
đạt được những hành vi rất khác nhau.
– Mục tiêu có tính tăng trưởng, thể hiện những con phố đi tới chứ không
phải là những điểm ở đầu cuối.
– Mục tiêu phải thực tiễn và chỉ gồm có những gì được hiện thực hoá
thành kinh nghiệm tay nghề trong lớp học.
– Phạm vi của những tiềm năng phải đủ rộng để tiềm ẩn toàn bộ những kết
quả đầu ra mà cơ sở đào tạo và giảng dạy phụ trách.
* Ý nghĩa của việc xác lập tiềm năng dạy học
– Là cơ sở để người học tự tìm cách thích hợp nhất với mình để chiếm
lĩnh tiềm năng của bài học kinh nghiệm tay nghề, môn học và tự nhìn nhận mức độ đạt tiềm năng.
9

– Là cơ sở để giáo viên lựa chọn nội dung dạy học, hình thức tổ chức triển khai
dạy học, phương pháp dạy học.
– Mục tiêu còn là một chuẩn để xem nhận được sự tiến bộ của người học
trong quy trình học tập.
– Là cơ sở để xem nhận được hiệu suất cao, giá trị của một bài dạy, một khoá
dạy hay cả một chương trình.
Ý nghĩa của tiềm năng giáo dục là cơ sở hình thành những phương pháp thức, hình
thức, nội dung, phương pháp dạy học. Những yếu tố này chi phối toàn bộ nội
dung dạy học.
Có tiềm năng giáo dục, nhưng việc cần xác lập mức độ, phạm vi dạy
học đến đâu sẽ quy định toàn bộ những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt đứng sau nó từ việc lựa chọn
nội dung dạy học, phương pháp dạy học đến nhìn nhận kết quả dạy học.
3. Thiết kế chương trình giáo dục

a. Lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình
Nội dung CT là tập hợp những sự kiện, khái niệm, nguyên tắc, nguyên tắc,
lý thuyết,… về những nghành khoa học liên quan đến tiềm năng, chuẩn đầu ra của
chương trình. Phạm vi và độ sâu của những nội dung này cũng khá được qui định
bởi chính tiềm năng và chuẩn đầu ra đó và được tổ chức triển khai phù phù thích hợp với trình độ
nhận thức của người học
* Ornstein và Hunkins (1998) đưa ra 5 tiêu chuẩn cơ bản để lựa chọn nội
dung là:
i) Ý nghĩa: nội dung vừa có ý nghĩa đáng kể riêng với nhu yếu và quyền lợi
của người học, đồng thời vừa có ý nghĩa đáng kể riêng với xã hội.
ii) Tiện ích: nội dung thực sự hữu dụng trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường của từng người
học.
iii) Hiệu lực: nội dung phải đúng chuẩn và update liên tục.
iv) Phù hợp: nội dung phải phù phù thích hợp với trình độ tăng trưởng nhận thức,
tăng trưởng tâm sinh lý lứa tuổi của người học.

10

v) Khả thi: nội dung phải phù phù thích hợp với toàn cảnh thực tiễn về môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên
giáo dục, Đk kinh tế tài chính, xã hội của giang sơn và vai trò của chính phủ nước nhà.
* Việc lựa chọn và sắp xếp những nội dung chương trình cần tuân thủ những
nguyên tắc sau:
i) Xác định phạm vi nội dung (là chiều rộng, chiều sâu của những chủ đề
và kinh nghiệm tay nghề học tập trong CT) phải chú trọng đến: tính hữu dụng của nội
dung được lựa chọn; tính phân hóa những trình độ nhận thức của học viên; phù
phù thích hợp với thời lượng dạy học; cân đối Một trong những tiềm năng kiến thức và kỹ năng, kỹ năng và
thái độ.
ii) Trình tự sắp xếp những nội dung và kinh nghiệm tay nghề học tập hoàn toàn có thể có những
dạng thức sau (theo Ornstein và Hunkins năm 1998, Taba năm 1962 và

Bruner năm 1960):
– Từ đơn thuần và giản dị đến phức tạp
– Xoắn ốc
– Tuyến tính
– Toàn bộ
– Niên đại
– Theo chiều dọc
– Theo chiều ngang
iii) Tích hợp nội dung Theo phong cách tổng hòa những khái niệm, kiến thức và kỹ năng, kỹ
năng và giá trị nhiều môn học để giúp học viên thấy hình ảnh thống nhất về
những hiện tượng kỳ lạ trong tự nhiên và xã hội, chứ không rời rạc, phân mảnh và tách
rời từng nội dung.
iv) Những ý tưởng, chủ đề và những kỹ năng của CT cần liên tục, tức là
được lặp lại dọc theo những lớp học, cấp học. Điều này là bởi học viên không thể
am hiểu những khái niệm, thành thạo những kỹ năng chỉ trong một lần thực hành thực tiễn.
Ví dụ, học viên tiểu học được học những nguyên tắc viết bài luận, những nguyên tắc
này sẽ liên tục lặp lại trong trong năm tiếp theo, với mức độ sâu và phức tạp

11

tăng dần. Hoặc làm thí nghiệm là một kinh nghiệm tay nghề học tập được lặp lại trong
suốt tiến trình giảng dạy môn Khoa học ở cả bậc học, với mức độ ngày càng
phức tạp và trừu tượng hơn.
b. Xác định những hình thức tổ chức triển khai dạy – học
Có 2 hình thức tổ chức triển khai dạy học cơ bản
Hình thức tổ chức triển khai dạy học xuất hiện giáo viên hoàn toàn có thể có những hình thức,
như: lớp đông, thao tác nhóm, xemina, tại phòng thí nghiệm, phòng bộ môn,
đi dã ngoại…..
Hình thức tổ chức triển khai dạy học không xuất hiện giáo viên hoàn toàn có thể có những hình

thức như: tự học trước lúc lên lớp (ở trong nhà) và tự học sau khi lên lớp (về nhà).
Mỗi hình thức tổ chức triển khai dạy học đều phải có những phương pháp dạy học và
hình thức kiểm tra nhìn nhận tương ứng. Căn cứ tiềm năng, nội dung, đối tượng người dùng
dạy học, Đk dạy học… giáo viên hoàn toàn có thể lựa chọn hình thức tổ chức triển khai dạy
học thích hợp nhằm mục đích phát huy tối đa sự dữ thế chủ động, tích cực của học viên, với tư
cách là một chủ thể của quy trình dạy học.
Hình thức tổ chức triển khai dạy học cũng là cơ sở để lựa chọn những phương tiện đi lại,
công nghệ tiên tiến và phát triển, công cụ dạy học, giúp quy trình dạy học thêm phong phú, lí thú hơn
với học viên.
c. Chọn những phương pháp thích hợp
Có nhiều phương pháp dạy học rất khác nhau
– Phân loại theo như hình thức hoạt động và sinh hoạt giải trí của những chủ thể trong quy trình
dạy học: phương pháp thông báo, phương pháp lý giải, diễn giảng, thuyết
trình, phương pháp rèn luyện, thực hành thực tiễn, tự nghiên cứu và phân tích…
– Phân loại theo con phố tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời
(kể chuyện, lý giải, diễn giảng, trò chuyện cởi mở, độc giảng…), phương
pháp trực quan (minh họa, thuyết trình, làm mẫu…), phương pháp thực hành thực tiễn
(rèn luyện, thực hành thực tiễn…)
– Phân loại theo phía tiếp cận

12

– Phân loại theo điểm lưu ý hoạt động và sinh hoạt giải trí nhận thức của người học: Phương
pháp thuyết trình – minh họa, phương pháp tái tạo, phương pháp nêu yếu tố trường hợp, phương pháp mày mò sáng tạo, phương pháp tự nghiên cứu và phân tích.
Phương pháp tạo ra hiệu suất cao của quy trình dạy học. Không có phương
pháp nào là vạn năng tuyệt vời cũng như không còn một phương pháp tồi tệ.
Mỗi phương pháp đều phải có ưu nhược điểm riêng, do đó người dạy phải ghi nhận lựa
chọn và phối hợp để phát huy những lợi thế và hạn chế những nhược
điểm của từng phương pháp trong quy trình dạy học. Một phương pháp dạy

học sẽ là hợp lý và hiệu suất cao khi phương pháp này:
Nhằm đến tiềm năng dạy học rõ ràng
Tương thích: Phù phù thích hợp với nội dung dạy học rõ ràng, đặc trưng của từng
môn học, bài học kinh nghiệm tay nghề, từng yếu tố rõ ràng; từng quy trình rõ ràng trong tiến trình
giờ học v.v.
Khả thi: Phù phù thích hợp với khả năng, trình độ, sở trường, hứng thú, kinh
nghiệm của người dạy lẫn người học, phù phù thích hợp với những Đk dạy học v.v.
Do đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học sẽ bị qui định bởi:
– Mục tiêu, nội dung dạy học (môn học, chương mục, bài học kinh nghiệm tay nghề, từng nội
dung rõ ràng trong những quy trình triển khai giờ học v.v.);
– Nguyên tắc dạy học;
– Đặc điểm tâm, sinh lý, kĩ năng, trình độ, hứng thú của người học,
trình độ trình độ, khả năng sư phạm của người dạy.
d. Lựa chọn và sử dụng phương tiện đi lại, công nghệ tiên tiến và phát triển dạy học
Trong giáo dục phổ thông sách giáo khoa và những sách hướng dẫn, tham
khảo, những tài liệu in ấn đã và vẫn đang là học liệu cơ bản.
Cùng với việc tăng trưởng mạnh mẽ và tự tin của khoa học và công nghệ tiên tiến và phát triển, thì việc
lựa chọn máy tính là phương tiện đi lại, được sử dụng nhiều nhất và đã mang lại rất
nhiều thành công xuất sắc trong giảng dạy. Tuy nhiên cũng tránh việc bỏ qua những

13

công nghệ tiên tiến và phát triển thấp nhưng hiệu suất cao cực tốt( Tài liệu phát tay, vật dụng dạy học tự
tạo).
Khi lựa chọn những phương tiện đi lại hãy lưu ý:
– Chỉ chọn những phương tiện đi lại hiệu suất cao nhất cho tiềm năng học tập của giờ học.
– Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn.
– Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu suất cao cực tốt.
– Nếu yêu cầu học viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học phải đảm bảo

học viên hoàn toàn có thể tiếp cận với máy tính cùng ứng dụng tương ứng.
– Luôn sáng tạo linh hoạt, không thật cầu kì.
– Đừng quên những công nghệ tiên tiến và phát triển thấp nhưng hiệu suất cao cực tốt (tài liệu phát
tay, vật dụng dạy học tự tạo v.v.).
e. Thiết kế công cụ và quy trình nhìn nhận kết quả học tập.
a. Xác định những tiềm năng rõ ràng ứng với từng cty nội dung của
môn học.
b. Lựa chọn những hình thức kiểm tra nhìn nhận.
Thông thường, khi vận dụng học chế tín chỉ, trong quy trình học một
môn học, giảng viên vận dụng những hình thức kiểm tra nhìn nhận liên tục như sau:
Bài tập thành viên/tuần: 10%
Bài tập nhóm/tháng: 10%
Bài tập lớn/học kì: 20%
Thi giữa kì: 20%
Thi cuối kì: 40%
c. Thiết kế những công cụ kiểm tra nhìn nhận
4. Thực thi chương trình giáo dục
a. Văn bản quan trọng nhất cần xây dựng khi bắt tay thực thi
một chương trình môn học là đề cương môn học (Syllabus)
– Đề cương môn học (Syllabus) : đó đó là câu vấn đáp cho vướng mắc :
Sinh viên nên phải ghi nhận những gì để thu được quyền lợi tối đa từ hoạt động và sinh hoạt giải trí đào tạo và giảng dạy

14

này. Hay nói cách khác, đề cương môn học sẽ phục vụ toàn bộ những thông tin
thiết yếu để sinh viên tự tổ chức triển khai quy trình học tập, nghiên cứu và phân tích của tớ, tự
phụ trách về kết quả học tập của thành viên, tranh thủ tối đa sự hướng
dẫn, tương hỗ của giảng viên trong và ngoài lớp học và vì vậy, họ sẽ đạt kết quả
cao nhất trong phạm vi hoàn toàn có thể.

– Một đề cương tốt hoàn toàn có thể thực thi những mục tiêu sau:
+ Xác định trách nhiệm thành viên của sinh viên một cách rõ ràng nhất
để sinh viên hoàn thành xong tốt khoá học.
+ Giúp sinh viên tăng cấp cải tiến việc ghi chép trên lớp. Đề cýõng hýớng dẫn
rõ ràng yếu tố nào là quan trọng, nguồn học liệu cần để tìm hiểu thêm v.v.
+ Giảm bớt sự căng thẳng mệt mỏi do thi tuyển, nâng cao kĩ năng làm bài kiểm tra
Sinh viên biết trước những hình thức tổ chức triển khai thực thi khoá học.
+ Cung cấp tài liệu quí hiếm qua những handout của giảng viên.
+ Toàn bộ những thông tin có trong đề cương giúp nâng cao đáng kể
hiệu suất cao, hiệu suất thao tác của giảng viên và sinh viên.
b. Xây dựng kế hoạch bài dạy
Theo một mẫu nào đó với tiềm năng càng rõ ràng, càng rõ ràng càng tốt
c. Lập hồ sơ môn học
*Hồ sơ môn học gồm có:
– Chương trình môn học – Đề cương môn học – Kế hoạch bài dạy
– Các tài liệu học tập có liên quan kể cả những tài liệu của thầy.
– Kết quả học tập của sinh viên những khoá sau khi tham gia học xong môn học.
– Ý kiến phản hồi của sinh viên sau khi tham gia học xong môn học.
– Ý kiến của đồng nghiệp sau dự giờ.
– Ý kiến nhìn nhận của cựu sinh viên (nếu có).
– Ý kiến nhìn nhận của giảng viên sau khi dạy xong môn học.
– Mẫu nhiều chủng loại bài kiểm tra (tuần, tháng v.v.)
– Một số bài thi, kiểm tra của sinh viên.

15

– Hồ sơ môn học sẽ tiến hành update sau mỗi khoá học và thay đổi sau
mỗi năm tối thiểu là 15 – 20 %.
Như vậy, sau khi thực thi chương trình giáo dục, người học hoàn toàn có thể

mong đợi học làm được gì khi kết thúc môn học, có những tiêu chuẩn để xác
định rõ ràng thành công xuất sắc hay thất bại và nhận thức rõ hơn về trách nhiệm của
bản thân.
Đề cương môn học sẽ phục vụ toàn bộ những thông tin thiết yếu để
người học tự tổ chức triển khai quy trình học tập, nghiên cứu và phân tích của tớ, tự chịu trách
nhiệm về kết quả học tập và hoàn toàn có thể tham gia tương hỗ giảng viên trong quy trình
học tập, họ sẽ đạt kết quả cao nhất trong phạm vi hoàn toàn có thể.
5. Đánh giá chương trình giáo dục
“Đánh giá chương trình giáo dục là một quy trình tích lũy những cứ liệu
để hoàn toàn có thể quyết định hành động, chấp thuận đồng ý, sửa đổi hay vô hiệu chương trình giáo dục
đó”. (A.C. Orstein, F.D. Hunkins 1998)
Mọi hoạt động và sinh hoạt giải trí nhìn nhận phải được vị trí căn cứ trên tiềm năng của chương
trình giáo dục và phải vấn đáp được 2 vướng mắc sau:
1)

Chương trình giáo dục có đạt tiềm năng đã xác lập của nó hay

không? (kiến thức và kỹ năng, kỹ năng, thái độ).
2)

Làm thế nào để tăng cấp cải tiến chương trình giáo dục?

* Đánh giá chương trình nhằm mục đích mang lại những mục tiêu sau:
– Xác định lỗ hổng trong chương trình
– Cung cấp thông tin phản hồi cho việc xây dựng chương trình ngày
càng hoàn thiện hơn
– Duy trì “chuẩn” chất lượng
– Phán đoán giá trị và xếp loại chương trình
– Để xác lập những chương trình phù phù thích hợp với nhu yếu của từng đối
tượng xã hội

16

– Xác định chương trình có thực sự vận hành đúng như kế hoạch đã đề
ra hay là không.
– Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục một cách thường xuyên và khẳng
định uy tín của cơ sở giáo dục trong xã hội.
* Lợi ích của nhìn nhận chương trình
– Nâng cao chất lượng giáo dục để phục vụ nhu yếu tăng trưởng xã hội
– Cung cấp những so sánh hợp lý Một trong những chương trình để quyết định hành động
chương trình nào nên được giữ lại.
– Giúp chúng trở nên hiệu suất cao và kinh tế tài chính hơn
– Giám sát và mô tả khá đầy đủ những chương trình hiệu suất cao để hoàn toàn có thể vận dụng
ở những nơi khác
– Tạo thuận tiện cho việc quản trị và vận hành những ý tưởng về toàn bộ nội dung của
chương trình gồm có những tiềm năng, phương pháp thực thi những tiềm năng và
phương pháp để biết tiềm năng đã có được thực thi hay là không.
– Đối với việc tăng trưởng của khối mạng lưới hệ thống trường tư, nhìn nhận chương trình
giúp xác lập vị trí của nhà trường, thu hút học viên
* Đánh giá chương trình giáo dục để ý quan tâm tới những tiêu chuẩn
– Tính trình tự (sequenced).
– Tính link (Coherent).
– Tính thích hợp (thích hợp) (Relevant).
– Tính cân đối (Balanced).
– Tính update (Current).
– Tính hiệu suất cao (Effective).
* Đánh giá chương trình giáo dục nhờ vào những nguồn thông tin
sau:
– Học sinh, sinh viên: Đánh giá việc học tập của tớ mình, xác lập giá

trị và hiệu suất cao của từng bộ phận cấu thành của chương trình giáo dục.

17

– Giáo viên: Thông qua việc ghi chép kết quả học tập của sinh viên đối
với những phần rất khác nhau của chương trình giáo dục, thông qua việc so sánh
kết quả đó với những lớp khác, giáo viên hoàn toàn có thể có những góp phần quan trọng
trong quy trình nhìn nhận chương trình giáo dục
– Cán bộ nhìn nhận chuyên trách: Đánh giá qua quan sát phục vụ tài liệu
về việc chương trình giáo dục đang hoạt động và sinh hoạt giải trí thế nào trong trường.
– Tư vấn (nhìn nhận ngoài).
* Một số yếu tố lưu ý trong nhìn nhận chương trình học
– Cần làm rõ và sử dụng nhất quán những thuật ngữ
– Chọn người nhìn nhận chương trình
– Xác định hình thức tổ chức triển khai nhìn nhận chương trình
– Xác định những việc làm cần tiến hành khi nhìn nhận chương trình
– Hạn chế những tồn tại trong nhìn nhận chương trình
– Sửa đổi quy mô chương trình
Đánh giá chương trình là một trong những khâu quan trọng, những thông
tin đã có được từ kết quả nhìn nhận chương trình sẽ tương hỗ cho việc kiểm soát và điều chỉnh nội
dung, phương pháp và Đk đạt được tiềm năng đưa ra cho chương trình.
II. Phân tích quan hệ giữa tiến trình
– Phát triển chương trình giáo dục được hiểu như thể một quy trình liên
tục và khép kín để hoàn thiện và không ngừng nghỉ chương trình giáo dục, trong
đó từng bước đều phải có sự tác động qua lại và ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình
khác. Phân tích nhu yếu là bước thứ nhất trong quy trình tăng trưởng chương
trình giáo dục. Kết quả của việc phân tích nhu yếu là cơ sở để xác lập mục
đích, tiềm năng và chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục. Phân tích càng
đúng chuẩn, càng sát nhu yếu thì chương trình được xây dựng càng phục vụ tốt

nhu yếu xã hội và càng có thời cơ tồn tại. Từ mục tiêu, tiềm năng và chuẩn đầu
ra sẽ thiết kế chương trình để thực thi được mục tiêu, tiềm năng và chuẩn đầu
ra đó và để phục vụ nhu yếu yên cầu của xã hội cũng như thị trường lao động.

18

II. Xác định mục
đích và tiềm năng

Các bước tăng trưởng

I. Phân tích
nhu yếu

III. Thiết kế

chương trình giáo dục

IV. Thực thi

V. Đánh giá

Chúng ta không thể tách rời từng bước riêng rẽ hoặc không xem xét
đến tác động hữu cơ của tiến trình khác. Chẳng hạn, khi khởi đầu thiết kế một
chương trình giáo dục cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh
giá chương trình giáo dục hiện hành (bước nhìn nhận chương trình giáo dục),
tiếp theo đó kết phù thích hợp với việc phân tích tình hình rõ ràng – những Đk dạy và học
trong và ngoài trường, nhu yếu đào tạo và giảng dạy của người học và của xã hội v..v..
(bước phân tích tình hình) để lấy ra tiềm năng đào tạo và giảng dạy của khoá học. Tiếp đến,

trên cơ sở của tiềm năng đào tạo và giảng dạy mới xác lập nội dung đào tạo và giảng dạy, lựa chọn những
phương pháp giảng dạy, phương tiện đi lại tương hỗ giảng dạy, phương pháp kiểm tra,
thi thích hợp để xem nhận kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm
(tryout) chương trình ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần
phải kiểm soát và điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ quy trình trên được xem như quy trình
thiết kế chương trình giáo dục. Kết quả của quy trình thiết kế chương trình
giáo dục sẽ là một bản chương trình giáo dục rõ ràng, nó cho biết thêm thêm tiềm năng đào

19

tạo, nội dung đào tạo và giảng dạy, phương pháp đào tạo và giảng dạy, những Đk và phương tiện đi lại hỗ
trợ đào tạo và giảng dạy, phương pháp kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập cũng như việc
phân phối thời hạn đào tạo và giảng dạy.
Sau khi thiết kế xong chương trình giáo dục hoàn toàn có thể đưa nó vào thực thi
(implementation), tiếp đến là bước nhìn nhận (evaluation). Tuy nhiên, việc
nhìn nhận chương trình giáo dục không phải chỉ chờ đến quy trình ở đầu cuối
này mà phải thực thi trong mọi bước. Chẳng hạn, ngay trong lúc thực
thi hoàn toàn có thể chương trình sẽ tự thể hiện những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến
góp phần của người học, người dạy hoàn toàn có thể biết phải hoàn thiện nó như vậy
nào. Sau đó khi khoá đào tạo và giảng dạy kết thúc (thực thi xong một chu kỳ luân hồi đào tạo và giảng dạy) thì
việc nhìn nhận tổng kết cả một chu kỳ luân hồi này phải được đưa ra. Người dạy, người
xây dựng và quản trị và vận hành phải luôn tự nhìn nhận chương trình giáo dục ở mọi bước
qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới phối hợp
với bước phân tích tình hình, Đk mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng
lại tiềm năng đào tạo và giảng dạy. Rồi nhờ vào tiềm năng đào tạo và giảng dạy mới, tình hình mới lại thiết
kế lại hoặc hoàn hảo nhất hơn chương trình giáo dục. Cứ như vậy chương trình
giáo dục sẽ liên tục được hoàn thiện và tăng trưởng không ngừng nghỉ cùng với quá
trình đào tạo và giảng dạy.
Như vậy khái niệm “tăng trưởng chương trình giáo dục” xem việc xây

dựng chương trình là một quy trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một
quy trình tách biệt của quy trình đào tạo và giảng dạy. Đặc điểm của quan điểm nhận này là
luôn phải tìm kiếm những thông tin phản hồi ở toàn bộ tiến trình về chương trình
giáo dục để kịp thời kiểm soát và điều chỉnh từng bước của quy trình xây dựng và hoàn
thiện chương trình nhằm mục đích không ngừng nghỉ phục vụ tốt hơn với yêu cầu ngày càng
cao về chất lượng đào tạo và giảng dạy của xã hội.
– Một chương trình giáo dục có chất lượng tốt thì yên cầu mọi bước
trong quy trình tăng trưởng đều tốt, bước này làm tốt là cơ sở để thực thi tốt
bước tiếp theo. Xác định mục tiêu, tiềm năng, chuẩn đầu ra sẽ quyết định hành động chất

20

lượng chương trình. Kiểm tra nhìn nhận quyết định hành động chất lượng việc thực thi
chương trình. Vì vậy làm tốt 2 bước này sẽ quyết định hành động chất lượng cả quy trình
tăng trưởng chương trình giáo dục.
III. Vai trò của nhà quản trị và vận hành trong tăng trưởng chương trình giáo dục
– Trước hết, tự bản thân người quản trị và vận hành phải nhận thức được tầm quan
trọng của tăng trưởng chương trình giáo dục riêng với việc tồn tại tăng trưởng của
cty tôi cũng như ảnh hưởng của nó đến chất lượng đầu ra của quy trình
đào tạo và giảng dạy, có như vậy mới luôn có ý thức chú trọng tăng trưởng chương trình giáo
dục.
– Nhà quản trị và vận hành có trách nhiệm lôi kéo những Chuyên Viên và tạo ra những
Chuyên Viên cho quy trình tăng trưởng chương trình giáo dục ở cty mình. Bất
cứ hoạt động và sinh hoạt giải trí nào trong nhà trường cũng luôn yên cầu có một đội nhóm ngũ chuyên
nghiệp để thực thi, có như vậy chất lượng đội ngũ mới được đảm bảo. Bên
cạnh đó, nhà quản trị và vận hành phải tạo Đk giúp giáo viên biết phương pháp tăng trưởng
chương trình giáo dục, bằng phương pháp hướng dẫn giáo viên, cho giáo viên tham
gia tu dưỡng, tạo thời cơ cho giáo viên được thể hiện mình…
– Nhà quản trị và vận hành có trách nhiệm lôi kéo sức mạnh tập thể và tạo điều

kiện để phát huy sức mạnh tập thể trong quy trình tăng trưởng chương trình giáo
dục: Phát triển chương trình giáo dục là một hoạt động và sinh hoạt giải trí tập thể. Sự hợp tác này
thiết yếu trong toàn bộ quy trình tăng trưởng và bao trùm toàn bộ những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt
của chương trình giáo dục. Trong hoạt động và sinh hoạt giải trí tăng trưởng chương trình giáo dục
của một cơ sở đào tạo và giảng dạy thì giáo viên, người quản trị và vận hành, cán bộ nhìn nhận chuyên
trách và cả sinh viên cùng với cha mẹ họ cần hợp tác để xác lập những gì
thiết yếu kế và nhìn nhận trong chương trình giáo dục. Họ hợp tác để tích lũy
và xử lí tài liệu. Các kết luận nhìn nhận không phải do một người, hay nhóm
người thực thi riêng rẽ, và cũng không nhìn nhận từng bộ phận của chương
trình giáo dục. Thông thường chương trình giáo dục được nhìn nhận một cách
tổng thể và là quyết định hành động của toàn bộ thập thể những người dân dân có liên quan.

21

– Nhà quản trị và vận hành nên phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quy trình
đào tạo và giảng dạy, đồng thời đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình, đó là
nhà quản trị và vận hành phải khiến cho những người dân trực tiếp điều phối thực thi chương trình và
người dạy đã có được quyền dữ thế chủ động kiểm soát và điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho
phù phù thích hợp với tình hình rõ ràng nhằm mục đích đạt được tiềm năng đưa ra.
– Phát triển chương trình giáo dục là một quy trình liên tục và khép kín,
trong số đó tiến trình đều phải có quan hệ tác động đến tiến trình khác. Một
chương trình giáo dục có chất lượng tốt thì yên cầu mọi bước trong quy trình
tăng trưởng đều tốt. Như vậy nhà quản trị và vận hành có vai trò đảm bảo sự phối hợp ăn
khớp giữa tiến trình trong quy trình thực thi. Cần xây dựng cơ chế phối hợp,
quy định rõ trách nhiệm của những người dân thực thi trong quy trình tăng trưởng
chương trình giáo dục.
Trước nhu yếu thay đổi cơ bản toàn vẹn và tổng thể giáo dục nước nhà, để đáp
ứng nhu yếu dạy học ở những vùng miền rất khác nhau theo phía phân hóa và để
quy trình tăng trưởng giáo dục đạt được kết quả mong ước, những nhà quản trị và vận hành

cần triển khai theo tiến trình sau:
– Xác định rõ những nghành và phương pháp tăng trưởng chương trình.
– Nghiên cứu điểm lưu ý của địa phận trường đóng, điểm lưu ý của học viên,
nhu yếu học tập của học sinhqua đó xác lập nghành hoàn toàn có thể tăng trưởng
chương trình.
– Tổ chức tăng trưởng chương trình về nghành đã xác lập.
– Lập kế hoạch dài hạn và kế hoạch năm học, rõ ràng tới từng tuần.
– Tổ chức để giáo viên tích hợp vào kế hoạch dạy môn học.
– Tổ chức nhìn nhận rút kinh nghiệm tay nghề cho kỳ sau, năm tiếp theo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc – Bài giảng: Những quan
điểm giáo dục tân tiến.
22

2. Nguyễn Đức Chính- Tập bài giảng: Phát triển chương trình giáo
dục.

23

III. MỤC TIÊU VÀ HỆ MỤC TIÊU GIÁO DỤC

3.1. Khái niệm tiềm năng

Trong đời sống xã hội, bất kể một hoạt động và sinh hoạt giải trí nào trong số đó có hoạt động và sinh hoạt giải trí giáo dục đều hướng tới đạt được một kết quả, một mục tiêu, một kỳ vọng nào
đó. Tính mục tiêu hay hướng đích của những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt vừa mang tính chất chất khuynh hướng vừa tạo động lực, động cơ thúc đẩy hoạt động và sinh hoạt giải trí trong những mơi trường, Đk
và hồn cảnh nhất định. Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng , thuật ngũ tiềm năng được giải nghĩa là cái ” đích ” hướng tới của những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt. Do những hoạt
động đều trình làng theo một quy trình nhất định với nhiều quy trình trung gian nên tiềm năng không riêng gì có đơn thuần là đích tận cùng, tiềm năng còn là một những điểm
mốc tham chiếu trung gian dùng để xem nhận sự tiến triển và để xác lập xem hoạt động và sinh hoạt giải trí có đi đúng hướng hay khơng. Khơng có tiềm năng rõ ràng, tường
minh, toàn bộ chúng ta không thể nhìn nhận mức độ thành công xuất sắc của hoạt động và sinh hoạt giải trí, và cũng không thể nhận ra hoạt động và sinh hoạt giải trí có đi chệch hướng hay khơng, chệch đến mức
nào và làm thế nào để kiểm soát và điều chỉnh cho đúng hướng. 3.2. Hệ tiềm năng giáo dục
Theo cách hiểu thông thường tiềm năng giáo dục là ‘ cái cái đích hướng tới ‘ của q trình giáo dục nhằm mục đích hình thành và tăng trưởng nhân cách con người,
nhân cách nghề nghiệp tướng ứng với một loaị hình lao dộng nghề nghiệp trong những quy trình tăng trưởng rõ ràng của đời sống xã hội.
Theo từ điển Giáo dục đào tạo và giảng dạy học- NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm tiềm năng giáo dục được định nghĩa là : ‘ Mơ hình nhân cách có tính định chuẩn của
cả khối mạng lưới hệ thống giáo dục quốc dân hay của từng phân hệ giáo dục được xác lập trên cơ sở những yêu cầu của xã hội về người công dân, về nguồn nhân lực ‘ .
Mục tiêu giáo dục không riêng gì có dừng ở việc trang bị khối mạng lưới hệ thống kiến thức và kỹ năng đơn thuần, hình thành kỹ năng hành nghề mà còn cần tăng trưởng những phẩm chất trí tuệ và
5

Review Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học ?

Bạn vừa đọc tài liệu Với Một số hướng dẫn một cách rõ ràng hơn về Video Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học tiên tiến và phát triển nhất

Chia Sẻ Link Download Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học miễn phí

Bạn đang tìm một số trong những Share Link Down Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học miễn phí.

Giải đáp vướng mắc về Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học

Nếu sau khi đọc nội dung bài viết Phân tích những phương pháp tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục tiêu học vẫn chưa hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comment ở cuối bài để Tác giả lý giải và hướng dẫn lại nha
#Phân #tích #những #cách #tiếp #cận #trong #thiết #kế #chương #trình #giáo #dục #tiêu #học