Contents
Bạn đang tìm kiếm từ khóa Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao? được Cập Nhật vào lúc : 2022-02-11 10:11:24 . Với phương châm chia sẻ Bí kíp Hướng dẫn trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết 2022. Nếu sau khi tìm hiểu thêm tài liệu vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại phản hồi ở cuối bài để Ad lý giải và hướng dẫn lại nha.
trang chủ/ Môn học/Giáo dục đào tạo và giảng dạy công dân/Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao?
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây (549.29 KB, 20 trang )
Nội dung chính
Vận dụng nhìn nhận định tính kết quả học tập để
tổ chức triển khai dạy học viên học 11, trung học phổ
thông theo phía phát huy khả năng nhận thức
của học viên
Đoàn Thị Thanh Thủy
Trường Đại học Giáo dục đào tạo và giảng dạy
Luận văn ThS ngành: Lý luận và PP giảng dạy; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.TS Đinh Quang Báo
Năm bảo vệ: 2012
Abstract: Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập của
học viên và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra nhìn nhận đựng tổ chức triển khai dạy học
nhằm mục đích phát huy khả năng nhận thức của hoc sinh. Khảo sát tình hình kiểm tra nhìn nhận
lúc bấy giờ của giáo viên ở một số trong những trường. Phân tích tiềm năng cấu trúc nội dung chương
chuyển hóa vật chất và nguồn tích điện Sinh học 11-Trung học phổ thông nhằm mục đích xây dựng
giải pháp nhìn nhận kết quả học tập của học viên. Xây dựng qui trình rèn luyện khả năng
nhận thức cho học viên thông qua việc kiểm tra nhìn nhận. Xây dựng bộ sưu tập bài kiểm tra
về nhìn nhận định tính và một số trong những giáo án dạy học theo phía tăng trưởng khả năng nhận thức
của học viên.Thực nghiệm sư phạm để khẳng đinh giả thuyết khoa học của những giải pháp
đã đề xuất kiến nghị.
Keywords: Sinh học; Năng lực nhận thức; Phương pháp giảng dạy; Đánh giá định tính
Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam lúc bấy giờ là đào tạo và giảng dạy con người
mới, tăng trưởng toàn vẹn và tổng thể, phù phù thích hợp với yêu cầu, Đk và tình hình của giang sơn cũng như
phù phù thích hợp với việc tăng trưởng của thời đại.
Nâng cao chất lượng dạy học là trách nhiệm số 1 của những trường THPT cũng như những
trường ĐH cao đẳng trung học chuyên nghiệp.
Đánh giá đinh tính kết quả học tập của học viên nhằm mục đích phục vụ quy trình dạy học. Đánh
giá định tính không riêng gì có chú trọng đến thành tích của học viên mà còn tương hỗ học viên rèn luyện
được kỹ năng học tập như kỹ năng đọc sách, kỹ quan sát, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình diễn
(xử lý và xử lý một yếu tố), kỹ năng vận dụng những yếu tố đã học để lý giải những hiện tượng kỳ lạ trong
thực tiễn. Từ những kỹ năng được rèn luyện một cách thường xuyên liên tục sẽ hình thành cho
học viên khả năng nhận thức trong học tâp.
Xuất phát từ nguyên do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài:“ Vận dụng nhìn nhận định tính kết
quả học tập để xem nhận tổ chức triển khai dạy học viên học 11 trung học phổ thông theo phía tăng trưởng
khả năng nhận thức của học viên”
2. Mục tiêu nghiên cứu và phân tích
Nghiên cứu nhìn nhận định tính kết quả học tập của học viên giúp giáo viên đã có được qui
trình tổ chức triển khai dạy học cho học viên đồng thời giúp học viên rèn luyện được một số trong những kỹ năng học,
kỹ năng làm bài đề nâng cao kết quả học tập nhằm mục đích tăng trưởng khả năng nhận thức của học viên.
3. Giả thuyết khoa học
Đánh giá nhờ vào tiêu chuẩn định tính kết quả học tập của học viên để tổ chức triển khai dạy học môn
sinh học 11- Trung học phổ thông sẽ biết được phương pháp và mức độ tiếp thu tri thức của học viên
thông qua đó có giải pháp phát huy hoặc khắc phục sai sót kiến thức và kỹ năng và rèn luyện được một số trong những kỹ năng
học và kỹ năng làm bài của học viên từ đó tăng trưởng được khả năng nhận thức của học viên qua
mỗi bài dạy.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu và phân tích
4.1. Đối tượng nghiên cứu và phân tích
Cách nhìn nhận định tính kết quả học tập của học viên.
4.2. Khách thể nghiên cứu và phân tích
Kết quả nhìn nhận học tập và tổ chức triển khai dạy trên khối 11 của 3 trường THPT Nguyễn Du và
trường THPT Hồng Quang và trường THPT Thành Đông .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu và phân tích
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập của học viên
và việc xây dựng, sử dụng phương pháp kiểm tra nhìn nhận đựng tổ chức triển khai dạy học nhằm mục đích phát huy
khả năng nhận thức của hoc sinh.
5.2. Khảo sát tình hình
Thực trạng kiểm tra nhìn nhận lúc bấy giờ của giáo viên ở một số trong những trường.
Kỹ năng được rèn luyện sau mỗi lần kiểm tra nhìn nhận.
Năng lực nhận thức của học viên sau mỗi lần kiểm tra nhìn nhận.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu và phân tích
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
6.2. Phương pháp khảo sát tình hình
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp Chuyên Viên
6.5. Phương pháp quan sát
7. Đóng góp mới của luận văn
Đề xuất qui trình rèn kỹ năng tăng trưởng khả năng nhận thức của học viên.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tìm hiểu thêm, phụ lục, luận văn được
trình diễn trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng nhìn nhận định tính kết quả học tập để tổ chức triển khai dạy học trong dạy học viên
học 11 theo phía tăng trưởng khả năng nhận thức của hoc sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan yếu tố nghiên cứu và phân tích
1.1.1. Trên toàn thế giới
Vào thế kỷ 17-18 khoa học trắc nghiệm thứ nhất được vận dụng ở khoa vật lý- tâm ý, tiếp
theo được trắc nghiệm ở những nghành động vật hoang dã học. Lúc đầu những nhà tâm ý chỉ chú trọng đến phép
đo liên quan đến thính giác thị giác, vận tốc phản xạ. Sau đó mới nghiên cứu và phân tích đến thời hạn nhận
thức, vận tốc học tập. Cũng thời hạn đó S.Darwin đã đề cập sự khác lạ Một trong những chủng loại.
Đến năm 1904, ALFRED BINET – một nhà tinh thần người Pháp cùng với tập sự của
ông đã ý tưởng sáng tạo ra bài trắc nghiệm về trí thông minh.
Năm 1920 trắc nghiệm nhóm Ra đời ở Mỹ.
Đến năm 1940 ở Hoa Kỳ đã xuất hiện nhiều khối mạng lưới hệ thống trắc nghiệm dùng để xem nhận tiền
quả học tập của hoc sinh.
Giữa thế kỷ 20, sự Ra đời của những bài trắc nghiệm có tính chất marketing thương mại đã tiếp tục tăng trưởng
nhanh gọn. Con người đã quá tin vào giá trị những bài trắc nghiệm này mà không thấy hết được
những nhược điểm của việc vận dụng máy móc nên học đã thu được những kết quả không như
mong ước.Thế là thuở nào gian tiếp theo đó nhiều người nghi ngờ, thâm chí phản đối sử dụng trắc
nghiệm trong nhà trường.
Năm 1963, tại Liên Xô phục hồi việc kiểm tra kiến thức và kỹ năng bằng trắc nghiệm cho học viên.
Phương pháp trắc ngiệm khách quan trải qua hàng loạt những thử nghiệm trong nhiều lĩnh
vực rất khác nhau đã xác lập tính khoa học và vị thế của nó. Hiện nay với việc tăng trưởng mạnh
của công nghệ tiên tiến và phát triển thông tin nhiều vương quốc trên toàn thế giới đã tiếp tục tăng cấp cải tiến việc kiểm tra trắc nghiệm ở nhiều
khâu rất khác nhau như: setup ứng dụng chấm điểm, xử lý kết quả bằng máy tính làm cho
phương pháp này trở thành công xuất sắc cụ hữu ích.
Một số năm trở lại đây việc kiểm tra nhìn nhận không hề chỉ sử dụng phương pháp đánh
giá định lượng mà còn sử dụng nhìn nhận định tính. Phương pháp nhìn nhận định tính rất có ích cho
việc rèn tư duy cho học viên.
1.1.2. Ở Việt Nam
Năm 1971 G.S Trần Bá Hoành đã soạn thảo những vướng mắc trắc nghiệm và vận dụng vào kiểm
tra kiến thức và kỹ năng của học viên đã thu được một số trong những thành tựu nhất định.
Từ năm 1990 trắc nghiệm lượng giá mới thực sự được quam tâm và ứng dung nhiều ở những
cấp học.
Năm 1994-1995 tiến sỹ Lê Đình Trung với những nghiên cứu và phân tích về sử dụng vướng mắc TNKQ-
MCQ để kiểm tra hiệu suất cao của phương pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng bài toán nhận
thức đã khẳng đinh TNKQ trong học tập.
Hiện nay khuynh hướng thay đổi kiểm tra nhìn nhận của sách giáo khoa là cải tiên hình thức
kiểm tra truyền thống cuội nguồn, tăng trưởng nhiều chủng quy mô trắc nghiệm khách quan, kể cả trắc nghiệm bằng
sơ đồ, hình vẽ truyền thống cuội nguồn tăng trưởng nhiều chủng quy mô trắc nghiệm khách quan bằng sơ đồ, hình vẽ,
nhằm mục đích giúp học viên tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức và kỹ năng toàn chương trình, tăng nhịp độ thu nhận
thông tin phản hồi để kịp thời hành vi dạy và học.
Theo nghị quyết số 40/ 2000 / QH 10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khóa 10
về thay đổi chương trình phố thông đã xác lập: “ Đổi mới nội dung chương trình, SGK,
phương pháp dạy và học phải thực thi đồng điệu nên cấp và thay đổi trang thiết bi dạy học, tổ
chức nhìn nhận thi tuyển, chuẩn hóa trường Sở, tu dưỡng giáo viên và công tác thao tác quản lí giáo dục”
Trong trong năm mới tết đến gần đây việc thay đổi phương pháp dạy học gắn sát với thay đổi kiểm
tra nhìn nhận, thay đổi đã đưa ra hướng phải đồi hỏi người học hiểu bài, biết vận dụng kiến thức và kỹ năng
xử lý và xử lý những trường hợp trong thực tiễn…Nhưng việc kiểm tra nhìn nhận của ta chưa hoàn toàn bắt
kịp với thay đổi phương pháp dạy học vì việc nghiên cứu và phân tích những đề tài về định tính còn rất ít, chưa
đi sâu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra là xem xét thực ra.
Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là soát xét lại việc làm, kiểm tra là xem xét
tình hình thực tiễn để xem nhận, nhận xét. Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là phục vụ những dữ
kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc nhìn nhận. Như vậy, những nhà khoa học và những nhà giáo
dục đều nhận định rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm mục đích tích lũy số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại
việc làm thực tiễn để xem nhận và nhận xét.
1.2.2. Khái niệm nhìn nhận
Đánh giá là quy trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả việc làm dựa
vào sự phân tích những thông tin thu được, so sánh với những tiềm năng, tiêu chuẩn đưa ra, nhằm mục đích
đề xuất kiến nghị những quyết định hành động thích hợp để cải tổ tình hình, kiểm soát và điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu qủa việc làm. Đánh giá kết quả học tập là quy trình tích lũy và xử lý thông tin về trình độ,
kĩ năng thực thi tiềm năng học tập của người học, tìm nguyên nhân, hệ quả. Đánh giá kết quả
học tập được hiểu là nhìn nhận người học về học lực và hạnh kiểm thông qua quy trình học tập những
môn học cũng như những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt khác trong phạm vi của nhà trường.
Đánh giá hoàn toàn có thể thực thi bằng phương pháp định lượng hay định tính. Như vậy nhìn nhận
là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ học viên. Muốn nhìn nhận kết quả
học tập của học viên thì việc thứ nhất là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ việc làm học tập của
học viên, tiếp theo đó tiến hành đo lường để tích lũy những thông tin thiết yếu, ở đầu cuối là đưa ra
một quyết định hành động.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra nhìn nhận
Trong quy trình dạy học, kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập của học viên là một khâu quan
trọng nhằm mục đích xác lập thành tích học tập và mức độ sở hữu kiến thức và kỹ năng, kỹ năng, vận dụng của
người học. Kiểm tra, nhìn nhận là hai việc làm được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan
xen lẫn nhau nhằm mục đích khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học tập, nhìn nhận
mức độ sở hữu nội dung học vấn của học viên.
Kết quả nhìn nhận tạo cơ sở kiểm soát và điều chỉnh, tăng cấp cải tiến tiềm năng nội dung chương trình, phương
pháp, kế hoạch đào tạo và giảng dạy nhằm mục đích nâng cao hơn chất lượng và hiện quả của quy trình này.
Đánh giá công tác thao tác tổ chức triển khai, quản lí đào tạo và giảng dạy. Theo Trần Bá Hoành: Kiểm tra nhìn nhận học
sinh phục vụ cho cán bộ quản trị và vận hành giáo dục những thông tin cơ bản về tình hình dạy và học, để
có những chỉ huy kịp thời nhằm mục đích thực thi tốt những tiềm năng giáo dục.
Chức năng của kiểm tra nhìn nhận
Chức năng kiểm tra
Chức năng dạy học
Chức năng xác nhận thành tích
Ba hiệu suất cao trên luôn luôn quan hệ ngặt nghèo với nhau. Tuy nhiên, tuỳ vào đối tượng người dùng
hình thức, phương pháp nhìn nhận mà một hiệu suất cao nào đó hoàn toàn có thể sẽ trội hơn.
1.2.4. Các hình thức kiểm tra nhìn nhận thường dùng
1.2.5. Các tiêu chuẩn kiểm tra nhìn nhận
1.2.6. Phương pháp nghiên cứu và phân tích định tính
Phương pháp nghiên cứu và phân tích định tính là một phương pháp tích lũy tài liệu bằng chữ và là
phương pháp tiếp cận nhằm mục đích tìm cách mô tả và phân tích điểm lưu ý văn hóa truyền thống và hành vi của con
người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu và phân tích.
Nghiên cứu định tính nhằm mục đích phục vụ thông tin toàn vẹn và tổng thể về những điểm lưu ý của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên
xã hội nơi nghiên cứu và phân tích đươc tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi những sự
kiện link ngặt nghèo với nhau mà phải mô tả khá đầy đủ để phản ánh thực tiễn hằng ngày.
Nghiên cứu định tính nhờ vào một trong những kế hoạch nghiên cứu và phân tích linh hoạt và có biện chứng.
Phương pháp này được cho phép được phát hiện những chủ đề quan trọng mà những nhà nghiên cứu và phân tích có
thể chưa bao quát được trước đó.
Trong nghiên cứu và phân tích định tính, một số trong những vướng mắc nghiên cứu và phân tích và phương pháp tích lũy thông tin
được sẵn sàng sẵn sàng sẵn trước đó, nhưng chúng hoàn toàn có thể kiểm soát và điều chỉnh chỉnh cho thích hợp khi những thông tin
mới xuất hiện trong quy trình tích lũy. Nghiên cứu định tính được nghiên cứu và phân tích theo như hình thức qui
nạp, tạo ra lý thuyết, phương pháp nghiên cứu và phân tích định tính còn sử dụng quan điểm diễn giải, không
chứng tỏ, chỉ có lý giải và dùng thuyết kiến thiết trong nghiên cứu và phân tích.
Nghiên cứu định tính hoàn toàn có thể được thực thi bởi nhiều phương pháp rất khác nhau, mỗi
phương pháp có điểm lưu ý riêng nên lúc nghiên cứu và phân tích những nhà nghiên cứu và phân tích phải sử dung cho phù
hợp như:
Phỏng vấn sâu hoàn toàn có thể là phỏng vấn không cấu trúc, phỏng vấn bán cấu trúc, thảo luận
nhóm hoàn toàn có thể là thảo luận triệu tập, thảo luận không chính thức.
Trong những phương pháp nghiên cứu và phân tích định tính ở trên khi chọn mẫu hoàn toàn có thể chọn mẫu theo phong cách
xác suất ngẫu nhiên, mẫu xác suất chùm, mẫu khối mạng lưới hệ thống hay mẫu phân tầng.
Khi sử dụng phương pháp định tính muốn phát huy hiệu suất cao tối đa nên phải có sự phối hợp
nghiên cứu và phân tích định lượng vì nghiên cứu và phân tích đinh lượng hoàn toàn có thể tương hỗ nghiên cứu và phân tích định tính bằng phương pháp
khái quát hóa những phát hiện ra một mẫu to nhiều hơn hay nhận ra những nhóm cần nghiên cứu và phân tích sâu.
Nghiên cứu định tính hoàn toàn có thể giúp lý giải những quan hệ Một trong những biến số được phát hiện
trong những nghiên cứu và phân tích định lượng.
Nghiên cứu định tính khi sử dụng phải tùy vào những trường hợp nhất định, thích hợp có
thể là chủ đề nghiên cứu và phân tích mới và chưa xác lập rõ; nghiên cứu và phân tích thăm dò khi chưa nắm được khái
niệm và những biến số; hay khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu quan hệ Một trong những khía cạnh
đặc biệt quan trọng của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn, khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần
số; khi nên phải có sự linh hoạt trong nghiên cứu và phân tích để phát hiện những yếu tố mới và mày mò sâu một
chủ đề nào đó; khi nghiên cứu và phân tích sâu và rõ ràng những yếu tố được lựa chọn kỹ lưỡng, những tính
huống những sự kiện.
Nghiên cứu đinh tính có ý nghĩa khi nghiên cứu và phân tích ở nhiều nghành rất khác nhau kể cả trong
lính vực giáo dục. Đặc biệt nghiên cứu và phân tích định định trong kiểm tra nhìn nhận phục vụ cho giáo viên
thông tin phản hồi một cách hiệu suất cao. Giáo viên biết được nguyên nhân, tình hình của học viên
khi ứng dụng kiến thức và kỹ năng để xử lý và xử lý những yếu tố thực tiễn, tình hình của học viên khi tham gia
học bộ môn từ đó có những giải pháp thay đổi kịp thời
1.2.7. Đánh giá định tính kết quả học tập của học viên
Đánh giá định tính ngoài kiểm tra được thành tích học tập đạt được của học viên ngoài ra
nó còn biết được mức độ nhận thức của học viên, biết được con phố đi đến kết quả của học
sinh từ đó hoàn toàn có thể xác đinh được kiến thức và kỹ năng mà học viên đã nắm vững một cách chắc như đinh, những
chỗ học viên còn hổng, còn nhiều vướng mắc từ đó giáo viên có những giải pháp tương hỗ update kịp
thời để nâng cao chất lượng dạy và học.
Đánh giá định tính hoàn toàn có thể nhìn nhận được ở nhiều Lever rất khác nhau như xét về nội
dung hay rèn về kỹ năng thái độ học tập của học viên.
Có thật nhiều những phương pháp cũng như công cụ khi nhìn nhận định tính kết quả học tập của học
sinh. Một trong những giải pháp mà giáo viên hay sử dụng là đề kiểm tra. Đề kiểm tra là một công cụ
cực kỳ quan trọng trong nhìn nhận chính bới nó đảm bảo tính đúng chuẩn, tính khách quan và tính công minh
cho kết quả học tập của học viên.
Khi ra đề phải đảm bảo sát chuẩn kiến thức và kỹ năng, kỹ năng của chương trình
Về mặt kiến thức và kỹ năng cần đảm bảo: Học sinh nhớ kiến thức và kỹ năng cơ bản trong chương trình, SGK, đó là
nền tảng để tăng trưởng khả năng nhận thức ở tại mức cao hơn.
Kỹ năng: là một trong những yêu cầu cơ bản của việc thay đổi kiểm tra nhìn nhận. Không
chỉ tạm ngưng ở yêu cầu tái hiện lại kiến thức và kỹ năng, lặp lại kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí
thông minh sáng tạo, kĩ năng tư duy của học viên. Để đạt được yêu cầu này sẽ không còn đơn thuần và giản dị do
vậy yêu cầu của kỹ năng cần đạt được là biết vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã học để vấn đáp vướng mắc,
giải bài tập, là thực hành thực tiễn, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ.
Kiến thức và kỹ năng phải nhờ vào cơ sở tăng trưởng khả năng, trí tuệ học viên từ những mức
đơn thuần và giản dị đến phức tạp
Các mức cần đạt được về kiến thức và kỹ năng được xác lập theo 6 mức độ của thang bậc Bloom; Nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, nhìn nhận, sáng tạo…
Từ nhận nghe biết thông hiểu và vận dụng không những là một quy trình mà nó còn là một nấc
thang của tư duy nhận thức. Nó phân hóa khá rõ trình độ, khả năng tiếp thu của học viên.
1.3. Phát triển tƣ duy gắn sát với tăng trưởng nhận thức
1.3.1. Khái niệm tư duy
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
1.3.3. Rèn luyện những thao tác tư duy trong dạy học môn Sinh học ở trường trung học phổ
thông
1.3.4. Những hình thức cơ bản của tư duy
1.3.5. Phát triển tư duy Sinh học
1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng kiểm tra nhìn nhận
Các trường đang vận dụng phương châm: Thi gì học đấy và phương pháp này, như đã đề cập ở
trên, là làm trái đi tiềm năng giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến nhận định rằng cần thay đổi cách
giáo dục học viên bằng phương pháp thực thi tiềm năng giáo dục đã được Luật Giáo dục đào tạo và giảng dạy xác lập. Câu hỏi
mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn những trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà
không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?”. Có thể nói yếu tố đuổi theo
thành tích làm cho giáo dục của toàn bộ chúng ta thiên về dạy kiến thức và kỹ năng mà không chú trọng đến dạy học
sinh “cách chung sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm thay đổi trong kiểm tra đánh
giá là một trong những nguyên nhân chính làm chậm đi sự thay đổi trong GD PT nói chung và chương
trình nói riêng. KTĐG lúc bấy giờ mang tính chất chất áp đặt và không khuyến khích tính sáng tạo. Cách giáo
dục và phương pháp kiểm tra nhìn nhận của những trường đang làm cho học viên thiếu tinh thần sáng
tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, tăng trưởng không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời hạn giải
trí lành mạnh. Áp lực thi tuyển đè nén lên những em, nhất là ở những lớp cuối cấp.
Nhìn lại tình hình của Việt Nam, hoàn toàn có thể thấy là mục tiêu của KT- ĐG lúc bấy giờ chỉ chú
trọng đến nhìn nhận ở đầu cuối và không thúc đẩy quy trình tăng trưởng giáo dục của học viên.
Phương pháp KTĐG lúc bấy giờ là rất nghèo nàn và phiến diện và toàn bộ chúng ta cũng chưa tồn tại
những nghiên cứu và phân tích để xem nhận mức độ hiệu suất cao của những dạng bài kiểm tra này dù dư luận trong giới
trình độ nhận định rằng từ khi vận dụng những kì thi với phương pháp trắc nghiệm khách quan, chất
lượng nguồn vào của học viên và chất lượng học tập của những trường ngày càng giảm sút thấy rõ.
Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực thi chương trình.
Do chương trình và việc thực thi này của toàn bộ chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG lúc bấy giờ
của toàn bộ chúng ta cũng triệu tập vào việc kiểm tra khả năng nhận thức bậc thấp.
1.4.2. Nguyên nhân của tình hình
1.4.2.1. Do đặc trưng bộ môn
1.4.2.2. Do Đk lịch sử
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra nhìn nhận sinh học 11
1.4.3.1. Thực trạng dạy và học viên học 11
Để đã có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành khảo sát tình hình việc kiểm
tra nhìn nhận trong dạy học viên học ở một số trong những trường THPT trên địa phận TP. Tp Hải Dương
1.4.3.2. Thực trạng học của học viên
Về ý thức học tập: số đông HS chỉ coi việc học môn Sinh học là một trách nhiệm, không
hứng thú, say mê môn học , chỉ một số trong những ít HS yêu thích môn học này .
Chất lượng lĩnh hội tri thức còn hạn chế, phần lớn học viên mới chỉ tái hiện lại kiến thức và kỹ năng,
số còn sót lại còn không hiểu hoặc hiểu sai yếu tố.
1.4.3.3. Thực trạng kiểm tra nhìn nhận của giáo viên
Các bài kiểm tra mới chỉ triệu tập kiểm tra được học viên ghi nhớ, học thuộc hơn là vận
dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn.
Các bài kiểm tra chỉ hoàn toàn có thể nhìn nhận được một phạm vi hạn hẹp những gì học viên học
được, không đo được toàn vẹn và tổng thể những nội dung học tập và những khả năng của người học. Giáo viên
chưa lưu tâm đến việc xác lập với những em học viên tại sao những em làm bài chưa tốt, bằng phương pháp
nào những em hoàn toàn có thể làm bài được tốt hơn. Giáo viên chưa tồn tại kinh nghiệm tay nghề ra đề kiểm tra do đó nội
dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ nhìn nhận có tính cào bằng, những dạng bài kiểm tra và hình thức
kiểm tra đơn điệu, tâm ý coi trọng điểm số dẫn đến việc nhìn nhận thiếu đúng chuẩn.
Việc kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học viên sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng để kịp
thời kiểm soát và điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí của toàn bộ giáo viên và học viên thúc đẩy học viên nỗ lực tích cực học
tập một cách liên tục có khối mạng lưới hệ thống tạo Đk cho những em học yếu tham gia vào hoạt động và sinh hoạt giải trí học
tập thì chưa tồn tại hiệu suất cao.
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐỂ TỔ
CHỨC DẠY HỌC SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
2.1. Đặc điểm chƣơng trình sinh học 11
Nhiệm vụ hình thành kiến thức và kỹ năng
Nhiệm vụ tăng trưởng
Nhiệm vụ hình thành nhân cách
2.2. Nội dung chƣơng trình Sinh học lớp 11
Sinh học 11 nghiên cứu và phân tích cấu trúc và hiệu suất cao của khối mạng lưới hệ thống sống ở Lever khung hình với bốn
nội dung: chuyển hoá vật chất và nguồn tích điện; cảm ứng; sinh trưởng, tăng trưởng và sinh sản.
2.3. Đánh giá định tính kết quả học tập của học viên 11
2.3.1. Các hình thức kiểm tra nhìn nhận định tính
*Kiểm tra thường xuyên:
* Kiểm tra định kì
* Căn cứ vào nguồn vướng mắc kiểm tra người ta hoàn toàn có thể phân loại thành 2 hình thức: vướng mắc
tự luận và vướng mắc trắc nghiệm.
2.3.2. Mục đích của kiểm tra nhìn nhận định tính
Làm sáng tỏ mức độ tóm gọn được của học viên và những yếu tố mà học viên chưa nắm
bắt được, so sánh so sánh với yêu cầu của chuẩn kiến thức và kỹ năng, kỹ năng từ đó ta đưa ra phương
pháp kiểm soát và điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy và học. Tức là nhìn nhận những tiêu chuẩn chất lương tư duy của học
sinh như làm bài thường biểu lộ ở cách lập luận, logic trình diễn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng diễn đạt,
xử lý thông tin bằng những thao tác
VD: Khi dạy bài: Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ. Ta hoàn toàn có thể sử dụng nhiều loại câu
hỏi rất khác nhau để kiểm tra kiến thức và kỹ năng của học viên. Ta hoàn toàn có thể vị trí căn cứ vào hình 1.3(SGK) để hỏi học
sinh:
Câu 1: Phân biệt sự hấp thụ nước và ion khoáng từ đất vào mạch gỗ qua 2 con phố:
Con đường gian bào và con phố tế bào chất?
Đáp án:
Học sinh sau khi nghiên cứu và phân tích SGK và hình vẽ chỉ hoàn toàn có thể so sánh được khái niệm về những
con phố, chưa tưởng tượng ra được ưu nhược điểm của mỗi con phố. Sau khi tham gia học viên phân
biệt được khái niệm rồi thì giáo viên dẫn dắt học viên phân biệt nốt về mặt ưu nhược điểm thể
hiện qua lượng nước lấy vào, vận tốc, kĩ năng trấn áp chất ô nhiễm.
Kết quả học viên sẽ đưa ra được bảng phân biệt 2 con phố đó như sau:
Nội dung
Tiêu chí
Con đường gian bào
Con đường tế bào chất
Đặc điểm
Không trải qua phần sống của tế bào.
Đi qua phần sống của tế bào.
Ưu điểm
Hấp thụ được nhiều nước.
Vận tốc lớn.
Chất hòa tan được kiểm tra
Nhược
điểm
Lượng nước không được kiểm soát và điều chỉnh, chất
hòa tan không được kiểm tra.
Vận tốc lấy nước nhỏ, lấy được lượng
nước ít.
Khắc phục
Đặt những vòng đai Casparin ở tế bào nội bì để
kiểm soát và điều chỉnh làn nước.
Phải phối hợp 2 con phố thì thực vật
mới đủ nước.
Như vậy chất lượng tư duy của học viên ở đây được biểu thị ở những diễn đạt, lập luận, cách
xác dịnh những tiêu chuẩn so sánh, so sánh, khối mạng lưới hệ thống hóa kiến thức và kỹ năng. Tóm lại thực ra của nhìn nhận
định tính là nhìn nhận khả năng nhận thức của học viên thông qua kết quả thực thi một trách nhiệm
nhận thức.
Câu 3: Khi tìm hiểu về hô hấp sáng giáo viên gợi ý (Hô hấp là gì ? Diễn ra trong Đk nào ?
Có ở nhóm thực vật nào ? Nơi trình làng ? Vì sao hô hấp sáng gây tiêu tốn lãng phí nguyên vật tư ?)
Bằng những gợi ý học viên tự mình hoàn toàn có thể phân biệt được, tự mình vấn đáp được vướng mắc.
Các vướng mắc được vấn đáp đó đó đó là nội dung kiến thức và kỹ năng mới. Ta cần đưa ra những lời nhận xét
nhằm mục đích kích lệ học viên, giúp học viên nhận ra sự tiến bộ của tớ từ đó thúc đẩy việc học tập của
học viên. Học sinh còn tồn tại thể tự mình phân biệt bản chất của quy trình hô hấp, bản chất của quang
hợp, mối liên hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Mục đích của kiểm tra nhìn nhận định tính còn thể hiện thông qua việc phân tích kết quả
nhìn nhận định tính những bài đã học, giáo viên nhìn nhận được mức độ nhớ những kiến thức và kỹ năng đã học có
liên quan đến bài học kinh nghiệm tay nghề mới. Qua kết quả đó giáo viên giao những bài tập yêu cầu học viên nghiên
cứu thêm những nội dung đã học để hoàn thành xong nốt những bài tập đó nhằm mục đích lấp đi lỗ hổng về kiến
thức cũ từ đó tạo thuận tiện cho việc sở hữu tri thức mới.
Mặc dù việc kiểm tra nhìn nhận trong mọi bài học kinh nghiệm tay nghề và sau mỗi bài học kinh nghiệm tay nghề mất thật nhiều thời
gian và tạo thành gánh nặng cho học viên nhưng hầu hết những em học viên khá giỏi đều thích
có kiểm tra nhìn nhận sau mỗi bài học kinh nghiệm tay nghề vì hầu hết những em đều muốn biết kết quả thực ra của tớ
ra làm sao? Khi đã quen với việc kiểm tra nhìn nhận sau mỗi bài học kinh nghiệm tay nghề thì học viên lại tự giác hơn
và có hứng thú, tăng độ bền kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, đồng thời xây dựng thái độ học tập trang trọng,
trách nhiệm, tự giác cho học viên.
Đặc biệt thông qua kết quả phân tích định tính những bài kiểm tra nhìn nhận sau mỗi bài học kinh nghiệm tay nghề
còn tương hỗ cho giáo viên có cơ sở thực tiễn, nhận ra những lợi thế, khuyết điểm của tớ từ đó đưa
ra những biên pháp tự kiểm soát và điều chỉnh bằng phương pháp thay đổi lại phương pháp cho phù phù thích hợp với từng bài,
từng đối tượng người dùng học viên.
Đánh giá định tính kết quả học tập của học viên hầu hết phát huy tinh thần tích cực của
học viên trong học tập, hình thành cho học viên một thái độ học tập đúng đắn, người học hoàn toàn có thể
tự kiểm soát và điều chỉnh kết quả học tập thông qua đó giúp học viên khắc sâu kiến thức và kỹ năng và hoàn thiện kỹ năng góp
phần nâng cao kết quả học tập.
2.3.3. Qui trình kiểm tra nhìn nhận định tính sinh học 11
Bƣớc 1: Phân tích tìm hiểu nội dung chƣơng trình môn học
Bƣớc 2: Chọn hình thức phù phù thích hợp với mỗi nội dung cần kiểm tra.
Bƣớc 3: Lập ma trận và ra đề kiểm tra.
Bƣớc 4: Chấm trả bài, sửa bài, nhận xét làm bài của học viên.
Bƣớc 5: Sử dụng kết quả nhìn nhận đựng tăng cấp cải tiến việc giảng dạy và học tập.
2.4. Các giải pháp rèn luyện khả năng nhận thức cho học viên
Xây dựng qui trình tiến trình hình thành tri thức lý thuyết
Bước 1: Xác định được chuẩn kiến thức và kỹ năng, kĩ năng của bài học kinh nghiệm tay nghề
Bước 2: Chuyển những yêu cầu cần đạt trong chuẩn kiến thức và kỹ năng kỹ năng thành tiêu chuẩn nhìn nhận.
Bước 3: Xây dựng khối mạng lưới hệ thống vướng mắc bài tập để hình thành khả năng nhận thức của học viên.
2.5. Qui trình rèn luyện khả năng nhận nhận thức của học viên
Bước 1: Nghiên cứu kĩ nội dung cần giảng dạy.
Nội dung giảng dạy được thể hiện qua chuẩn kiến thức và kỹ năng, kỹ năng. Đó là những kiến thức và kỹ năng
cơ bản mà học viên cần đạt được.
Bước 2: Xác định tiềm năng cần đạt được của mỗi nội dung
Trong mỗi cty nội dung kiến thức và kỹ năng cần xác lập rõ sau khi tham gia học xong học viên cần đạt
được về mặt kiến thức và kỹ năng là gì, về mặt kĩ năng là gì?
Bước 3: Xác định rõ những kĩ năng cần rèn luyện để hình thành khả năng nhận thức
Có thật nhiều kĩ năng được hình thành thông qua kiểm tra nhìn nhận: như kĩ năng đọc sách,
kĩ năng tóm tắt kiến thức và kỹ năng, kĩ năng phát hiện kiến thức và kỹ năng, kĩ năng xử lý và xử lý yếu tố, kĩ năng giải bài
tập, kĩ năng thực hành thực tiễn, kĩ năng phân tích tổng hợp, kĩ năng so sánh, phân tích khái quát hóa, kĩ
năng ứng dụng những kiến thức và kỹ năng đã học vào xử lý và xử lý những yếu tố trong thực tiễn.
Tuy nhiên tùy từng loại kiến thức và kỹ năng rất khác nhau tương ứng với những tiềm năng đưa ra giáo viên
lựa chọn những kĩ năng cần rèn luện cho thích hợp.
Bước 4: Xây dựng vướng mắc và bài tập để kiểm tra nhìn nhận
Từ việc xác lập tiến trình trên giáo viên xây dựng những vướng mắc tương ứng với mỗi nội
dung, mỗi kĩ năng cần rèn luyện. Các vướng mắc đưa ra mang tính chất chất chất tư duy để khi vấn đáp được
vướng mắc đó là học viên hoàn toàn có thể hiểu bài thâm thúy hơn. Cần hạn chế những vướng mắc mang tính chất chất chất
đơn thuần và giản dị. Câu hỏi đưa ra nên phải có thời hạn đủ để học viên tâm ý và vấn đáp vướng mắc.
Bước 5: Hướng dẫn học viên vấn đáp vướng mắc
Nên đọc kỹ đề bài hay vướng mắc để xác lập rõ mục tiêu yêu cầu của đề bài hay vướng mắc đó.
Học sinh nên định hình hay xác lập rõ dạng vướng mắc hay bài tập ở tại mức thang nhận thức
gì trong những mức thang của nhận thức để được bố trí theo phía chung xử lý và xử lý những dạng vướng mắc kiểu này.
Mỗi thành viên hoàn toàn có thể viết nhanh những phương án vấn đáp tiếp theo đó thảo luận với nhóm mình
được phân công.
2.6. Đánh giá định tính để tổ chức triển khai dạy học theo hƣớng phát huy khả năng nhận thức
của học viên
* Trong quy trình tổ chức triển khai dạy học có nhiều kiểu bài
Bài lên lớp dạy kiến thức và kỹ năng mới – Đây là thể loại phổ cập nhất: Nhiệm vụ chính của kiếu
bài này là khai thác tri thức mới, ngoài ra còn phải sơ bộ củng cố kiến thức và kỹ năng mới đồng thời trước
khi dạy bài mới còn kiểm tra kiến thức và kỹ năng của bài cũ.Bài lên lớp dạy ôn tập. Bài lên lớp dạy kiến
thức thực hành thực tiễn. Bài lên lớp kiểm tra nhìn nhận. Bài về nhà củng cố kiến thức và kỹ năng mới. Bài về nhà vận
dụng thực hành thực tiễn.
Với thật nhiều kiểu bài trong tổ chức triển khai dạy học, phạm vi luận văn tôi chỉ đề cập đến “Đánh
giá định tính trong quy trình dạy bài mới”
Trong quy trình dạy bài mới để hoàn toàn có thể thực thi thay đổi trong dạy học thì giáo viên
không thể chỉ có thuyết trình. Vì vậy việc sử dụng vướng mắc bài tập định tính là một phương pháp
hữu hiệu giúp học viên hiểu được bản phỏng yếu tố của kiến thức và kỹ năng mới. Mỗi vướng mắc và bài tập định
tính trong toàn bộ bài học kinh nghiệm tay nghề sẽ cho học viên cái nhìn tổng thể về bài học kinh nghiệm tay nghề mới. Việc sử dụng đánh
giá định tính hoàn toàn có thể xuyên thấu bài học kinh nghiệm tay nghề nhưng cũng hoàn toàn có thể chỉ sử dụng ở một mục của bài học kinh nghiệm tay nghề.
Bài mới ngoài khai thác kiến thức và kỹ năng mới còn phải ghi nhận phối hợp lồng ghép liên hệ với kiến
thức đã học và nội dung sẽ học trong những bài tới.
Trong phạm vi của luận văn việc sử dụng kết quả nhìn nhận định tính để tổ chức triển khai dạy học
cho học viên chỉ được thể hiện qua kiểu lên lớp dạy bài mới.
Các bước trong quy trình rèn khả năng nhận thức của học viên khi dạy bài mới.
Bước 1: Xác định nội dung và tiềm năng của bài mới.
Bước 2: Xác định những kĩ năng cần rèn luyện cho học viên để tăng trưởng khả năng nhận thức của
học viên.
Bước 3: Xây dựng vướng mắc bài tập định tính cho thích hợp nội dung và tiềm năng.
Bước 4: Nhận xét, tương hỗ update hoàn hảo nhất nội dung câu vấn đáp của học viên.
Ví dụ: Khi dạy bài 12 Hô hấp ở thực vật – SGK sinh học 11THPT
Bước 1: Xác định nội dung và tiềm năng của bài mới
– Trình bày được bản chất của hô hấp thực vật, viết được phương trình tổng quát và vai
trò của hô hấp riêng với khung hình thực vật.
Phân biệt được hô hấp kị khí, hô hấp hiếu khí.
Mô tả được quan hệ giữa hô hấp và quang hợp.
Nhận biết được hô hấp sáng trình làng ngoài ánh sáng.
Nêu được ví dụ về ảnh hưởng của tác nhân môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên riêng với hô hấp.
Bước 2: Xác định những kĩ năng cần rèn luyện cho học viên để tăng trưởng khả năng nhận thức của
học viên.
– Kĩ năng quan sát và phân tích kênh hình.
VD: Khi dạy khái niệm hô hấp ở thực vật có những thí nghiệm về hô hấp. Học sinh quan sát
hình 12.1, phân tích kênh hình và vấn đáp được ba vướng mắc:
Câu 1. Vì sao nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy mầm bị vẩn đục khi
bơm hút hoạt động và sinh hoạt giải trí?
Câu 2. Giọt nước màu trong ống mao dẫn di tán về phía trái có phải do hạt nảy mầm
hút O
2
không, vì sao?
Câu 3. Nhiệt kế trong bình chỉ nhiệt độ cao hơn nhiệt độ không khí bên phía ngoài bình chứng
thực điều gì?
– Kĩ năng phân tích kết quả thí nghiệm.
Sau khi quan sát hình, kết phù thích hợp với kiến thức và kỹ năng liên môn Sinh – Hóa học viên sẽ phân tích
vướng mắc và đưa ra đáp án vấn đáp.
– Kĩ năng vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học vào lý giải những hiện tượng kỳ lạ trong thực tiễn.
Với 3 vướng mắc thí nghiệm được nêu ra học viên cần xác lập rõ yếu tố cần vấn đáp được
nêu lên.
Sau đó cần xác lập những thông tin đã cho (là việc sắp xếp thí nghiệm được thể hiện hoàn
toàn trên hình vẽ, học viên phải mô tả được thí nghiệm đúng thì mới hoàn toàn có thể vấn đáp được vướng mắc)
với những thông tin cần tìm (là những yếu tố phải vấn đáp).
Tìm được những mối liên hệ rồi thì nhờ vào cách xử lý thông tin của mỗi thành viên học viên có
thể lý giải được bản chất những việc nêu lên theo những hướng rất khác nhau:
VD: Có học viên vấn đáp được nước vôi trong ống nghiệm bên phải bình chứa hạt nảy
mầm bị vẩn đục khi bơm hút hoạt động và sinh hoạt giải trí nhưng không lý giải được vì sao. Chỉ những học viên
biết phương pháp xử lý thông tin (tìm thấy mối liên hệ giữa kiến thức và kỹ năng Hóa học và Sinh học: nước vôi
trong bị sục khí CO
2
sẽ bị vẩn đục thì sẽ biết phương pháp lý giải vì sao).
Tương tự với hai thí nghiệm dưới để hoàn toàn có thể vấn đáp được đúng chuẩn thì đều phải phân tích
theo tiến trình như thí nghiệm 1. Sau khi vấn đáp được 3 vướng mắc trên giáo viên nhận xét và đưa ra
vướng mắc vận dụng thực tiễn để học viên xử lý và xử lý trường hợp.
Câu 4: Khi ta đưa tay vào bao thóc mới nảy mầm tay ta có cảm hứng gì ?
Nếu học viên hiểu bài qua việc phân tích những thí nghiệm học viên sẽ vấn đáp được ngay là
tay có cảm hứng ấm hơn vì hô hấp tỏa nhiệt.
Bước 3: Xây dựng vướng mắc bài tập định tính cho thích hợp nội dung và tiềm năng.
VD: Khi dạy phần II- Con đường hô hấp ở thực vật
GV: Yêu cầu học viên quan sát tranh 12.2 và phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị
khí thông qua phiếu học tập.
Nội dung
Tiêu chí
Phân giải hiếu khí
Phân giải kị khí
1. Nơi trình làng
2. Điều kiện
3.Diễn biến
4. Kết quả
Khi có những phiếu học tập giáo viên hoàn toàn có thể yêu mỗi học viên tự viết ra kết quả hoặc giao
trách nhiệm cho từng nhóm. Mỗi nhóm hoàn toàn có thể làm chung một trách nhiệm hoặc mỗi nhóm hoàn toàn có thể làm
những trách nhiệm rất khác nhau.
Bước 4: Nhận xét, tương hỗ update hoàn hảo nhất nội dung câu vấn đáp của học viên
Sau khi nêu yếu tố, xác lập được trách nhiệm nhận thức giáo viên giao trách nhiệm cho những
nhóm.
Từ những vướng mắc được giao giáo viên hướng dẫn học viên tích lũy thông tin qua kênh hình
kênh chữ SGK đồng thời giáo viên khuyến khích mỗi thành viên tham gia vào những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt chung của
nhóm, xử lý những trường hợp trao đổi với những thành viên của nhóm.
Ghi lại những ý kiến theo tâm ý của nhóm mình và lên báo cáo( yếu tố nào được nhóm
nhất trí, yếu tố nào nhóm còn tranh luận để lấy ra thảo luận trong cả tập thể lớp)
Đưa ra nhận xét nhìn nhận kết quả của từng nhóm. Giáo viên nhận xét tổng kết phần nội
dung của học viên, phân tích rõ ưu nhược điểm của mỗi nhóm, thành viên đưa ra lời khen chê kịp
thời và hoàn hảo nhất nội dung không đủ của học viên.
2.7. Những tiêu chuẩn để xem nhận hiệu suất cao khả năng nhận thức trong học tập của học
sinh sau khi nhìn nhận định tính kết quả học tập môn Sinh học 11
2.7.1. Khả năng tư duy phân tích tổng hợp vướng mắc, phân tích vướng mắc để tìm những ý cơ
bản, trọng tâm để vấn đáp
+ Xác định được giả thiết của bài, tìm kiếm được cái đã cho và xác lập được những quan hệ
trong giả thiết đã cho, xác lập được những mối liên hệ trong mọi giả thiết của vướng mắc đã cho.
+ Xác định yếu tố cần vấn đáp.
+ Xác định mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm.
2.7.2. Cách xử lý thông tin
+ Giải thích được bản phỏng yếu tố được nêu lên trong vướng mắc, bài tập.
+ Chỉ ra được mối liên hệ Một trong những kiến thức và kỹ năng.
2.7.3. Lập đề cương
+ Tìm ra yếu tố cần trình diễn trong cái cần tìm.
+ Xác đinh được ý trọng tâm trong những yếu tố kiến thức và kỹ năng.
+ Trình bày những vần đề theo một trình tự để đảm bảo tính loogic của nội dung kiến thức và kỹ năng.
2.7.4. Khả năng diễn đạt thông tin
+ Sử dụng những hình thức thể hiện quan hệ thích hợp Một trong những yếu tố cần trình diễn. Có
thể bằng hình, sơ đồ, hình vẽ, bằng lời…
+ Trình bày được tiến trình xử lý và xử lý yếu tố một cách hợp lý để từ đó hình thành kết
quả.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Vận dụng nhìn nhận định tính kết quả học tập của học viên để xây dựng được những giáo án
sinh học 11 chương chuyển hóa vật chất và nguồn tích điện theo phía tăng trưởng khả năng nhận thức
của học viên.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Xây dựng một số trong những giáo án giảng dạy chương chuyển hóa vật chất và nguồn tích điện.
3.1.3. Phương pháp thực nghiệm
3.1.3.1. Chọn trường, lớp và GV tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Nguyễn Du; THPT Hồng Quang; THPT
Thành Đông thuộc TP Tp Hải Dương. Với mỗi đợt tại mỗi trường, chúng tôi chọn hai lớp: một lớp
ĐC và một lớp TN.
3.1.3.2. Bố trí thực nghiệm
* Thực nghiệm thăm dò
* Thực nghiệm chính thức
3.2. Xử lý số liệu
3.3. Kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phân tích định tính
3.3.1.1. Phân tích những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt và thái độ của HS trong quy trình dạy học
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết phù thích hợp với những vướng mắc kiểm tra vấn đáp trong quá
trình DH, kết quả hoạt động và sinh hoạt giải trí thao tác của những nhóm, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng
tôi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
3.3.1.2. Phân tích chất lượng bài kiểm tra của học viên
* Khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng vấn đáp vướng mắc
Độ biến thiên về điểm kiểm tra tại những trường là rất khác nhau nhưng kết quả những bài kiểm
tra thể hiện số HS ở nhóm TN có kết quả học tập tốt hơn ở lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ kết quả thu
được ở những lớp thực nghiệm có độ tin cậy cao, ổn định hơn so với lớp đối chứng.
Ví dụ 1: Hô hấp hiếu khí gồm mấy quy trình? Trình bày điểm lưu ý của mỗi quy trình?
Câu hỏi này là câu dễ khi vấn đáp hầu hết học viên có thế làm được riêng với lớp thực nghiệm vì
những em ngoài việc tư duy qua kênh chữ những em còn phối hợp cả kênh hình, thảo luận nhóm, do đó
kiến thức và kỹ năng thu nhận được đang trở thành của những em. Các em vấn đáp ngay được hô hấp hiếu khí gồm
3 quy trình với từng điểm lưu ý của mỗi quy trình. Với lớp đối chứng vì những em học theo phương
pháp truyền thống cuội nguồn những em chỉ hầu hết nhớ theo kênh chữ. Kiến thức sẽ là kiến thức và kỹ năng tái hiện, những
em sẽ dễ bị bỏ sót quy trình đường phân khi trình diễn.
* Về độ bền kiến thức và kỹ năng sau thực nghiệm:
Sau thực nghiệm 2 tuần, chúng tôi tiến hành kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng, kĩ năng lưu giữ
thông tin của HS. Kết quả những bài kiểm tra đã cho toàn bộ chúng ta biết:
– Ở nhóm TN: HS nhớ kiến thức và kỹ năng tốt hơn, lâu hơn thể hiện ở tỉ lệ HS đạt điểm khá và giỏi
giữ ở sự ổn định hơn, học viên rất có hứng thú khi tham gia học.
– Ở nhóm ĐC: Tỉ lệ HS bị điểm kém tăng thêm, học viên có tâm ý chán nản khi tham gia
học.
3.3.2. Phân tích định lượng
3.3.2.1. Kết quả trong thực nghiệm
Sau mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra và thu được kết quả như sau:
a. Kết quả bài kiểm tra số 1
Kết quả thực nghiệm được phân tích để rút ra những kết luận khoa học mang tính chất chất khách
quan. Cụ thể là:
Bảng 3.1: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 1
Lớp
x
i
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
0
3
7
11
12
8
6
3
50
ĐC
0
0
1
5
13
15
6
5
3
1
49
Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và thông số biến
thiên điểm số bài kiểm tra số 1 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.2 sau này.
Bảng 3.2: Bảng so sánh những tham số đặc trƣng Một trong những lớp ĐC và TN
Phương án
n
x
S
S
2
CV (%)
TN
50
6,9
1,91
3,66
27,73
ĐC
49
6,06
1,94
3,78
32,08
Số liệu trong Bảng 3.2 đã cho toàn bộ chúng ta biết giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của lớp TN cao hơn
so với lớp ĐC. Phương sai về độ lệch chuẩn về điểm kiếm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp
ĐC. Điều này được cho phép nhận định điểm trắc nghiệm ở những lớp TN triệu tập quanh giá trị trung
bình cộng hơn so với những lớp ĐC.
Căn cứ vào số liệu Bảng 3.1, chúng tôi xây dựng biểu đồ tần suất điểm số của những lớp
TN và ĐC trong lần thực nghiệm:
Bảng 3.3: Bảng tần suất ( f
i
%): Số % học viên đạt điểm x
i
x
i
Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
0
6,00
14,00
22,00
24,00
16,00
12,0
6,00
ĐC
0
0
2,04
10,20
26,53
30,61
12,24
10,20
6,12
2,04
Hình 3.1: Biểu đồ màn biểu diễn tần suất điểm số bài kiểm tra số 1
Hình 3.1cho ta thấy đường TN phân loại gần đối xứng quanh giá trị mod = 7; trong lúc đó
đường ĐC phân loại gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất
điểm của những lớp ĐC cao hơn so với những lớp TN. trái lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất
điểm số của những lớp TN cao hơn tần suất điểm của những lớp ĐC. Điều này được cho phép xác lập
kết quả của những bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Bảng 3.4: Bảng tần suất quy tụ tiến ( Số % học viên đạt điểm x
i
trở lên)
x
i
Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
100
100
100
94,00
80,00
58,00
34,00
18,00
6,00
ĐC
100
100
97,96
87,76
61,22
30,61
18,36
8,16
2,04
Số liệu ở Bảng 3.4 cho biết thêm thêm tỷ suất Phần Trăm những bài đạt điểm số từ giá trị Xi trở lên. Ví
dụ, tần suất điểm 7 trở lên ở những lớp TN là 58,00%, còn những lớp ĐC là 30,61%. Kết quả kiểm tra
của lớp TN và lớp ĐC có sự khác lạ lớn. Dãy số liệu của Bảng 3.4, được thể hiện trên đồ thị
tần suất quy tụ tiến điểm những bài kiểm tra.
Dựa vào đồ thị tần suất quy tụ hoàn toàn có thể thấy tần suất xuất hiện những điểm trên cao của lớp ĐC
ngày càng thấp hơn so với lớp TN. Có thể xác lập rằng chất lượng của những bài kiểm tra lớp
TN là tốt hơn so với lớp ĐC.
Hình 3.2. Đồ thị tần suất quy tụ điểm bài kiểm tra
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
%
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
b. Kết quả bài kiểm tra số 2
Để giảm sai số do những nguyên nhân ngẫu nhiên, trong quy trình nhìn nhận chúng tôi tiến
hành thực thi bài kiểm tra số 2. Kết quả chấm điểm bài kiểm tra số 2 được tổng hợp ở Bảng 3.5
sau này:
Bảng 3.5: Bảng tổng kết điểm bài kiểm tra số 2
Lớp
x
i
n
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
50
0
0
1
3
5
12
15
7
6
1
ĐC
49
0
0
2
4
11
17
8
4
3
0
Các tham số đặc trưng như giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai và thông số biến
thiên điểm số bài kiểm tra số 2 ở lớp TN và ĐC được thể hiện trong Bảng 3.6 sau này:
Bảng 3.6: Bảng so sánh những tham số đặc trƣng bài kiểm tra số 2
Phương án
n
x
S
S
2
CV (%)
TN
50
6,74
1,74
3,03
25,81
ĐC
49
6,0
1,95
3,83
32,65
Số liệu trong Bảng 3.6 đã cho toàn bộ chúng ta biết, tuy nhiên giá trị trung bình của toàn bộ hai lớp TN và ĐC đều
giảm sút (có lẽ rằng do yếu tố khách quan là mức độ khó của bài thứ hai là cao hơn) nhưng giá trị trung
bình điểm bài kiểm tra của lớp TN vẫn cao hơn so với lớp ĐC; Phương sai của lớp TN vẫn nhỏ
hơn so với lớp ĐC. Như vậy, hoàn toàn có thể xác lập rằng, điểm trắc nghiệm ở những lớp TN triệu tập
hơn so với những lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.5, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của những lớp TN và ĐC
trong lần TN như sau:
Bảng 3.7: Bảng tần suất ( fi %): Số % học viên đạt điểm xi trong bài kiểm tra số 2
x
i
Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
0
0
2,00
6,00
10,00
24,00
30,00
14,00
12,00
2,00
ĐC
0
0
4,08
8,16
22,44
34,69
16,32
8,16
6,12
0
Các số liệu trong Bảng 3.7 được thể hiện trên biểu đồ màn biểu diễn tần suất điểm
Hình 3.3: Biểu đố màn biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Biểu đồ ở Hình 3.3. đã cho toàn bộ chúng ta biết đường TN phân loại gần đối xứng quanh giá trị mod = 7;
Đường ĐC phân loại gần đối xứng quanh giá trị mod = 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất
điểm của những lớp ĐC cao hơn so với những lớp TN. trái lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất
điểm số của những lớp TN cao hơn tần suất điểm của những lớp ĐC. Điều này được cho phép nhận định kết
quả của những bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Số HS đạt điểm dưới giá trị mod =7 của lớp TN thường thấp hơn so với ĐC và trên điểm
mod=7 luôn nhiều hơn nữa so với lớp ĐC. Từ số liệu của Bảng 3.7, chúng tôi lập bảng tần suất quy tụ
tiến để so sánh tần suất những bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên của những lớp TN và ĐC. Kết quả
tính toán được thể hiện ở Bảng 3.8.
Bảng 3.8: Bảng tần suất quy tụ tiến riêng với điểm bài kiểm tra số 2
x
i
Lớp
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
TN
100
100
98,00
92,00
82,00
58,00
28,00
14,00
2,00
ĐC
100
100
95,92
87,76
65,31
30,61
14,29
6,12
0
Số liệu ở Bảng 3.8 cho biết thêm thêm tỷ suất Phần Trăm những bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên. Ví dụ,
tần suất điểm 7 trở lên ở những lớp TN là 58,00%, còn những lớp ĐC là 30,61%. Như vậy, số điểm 7
trở lên ở những lớp TN nhiều hơn nữa so với ở những lớp ĐC. Mặc dù điểm kiểm tra của bài số 2 có hơi
cao hơn một chút ít so với thực tiễn quy trình học tập và thấp hơn bài kiểm tra số 1 nhưng về cơ bản
vẫn tuân theo quy luật phân loại như trên. Do vậy, hoàn toàn có thể xác lập thêm rằng phương pháp TN
được lựa chọn ở đấy là có hiệu suất cao.
3.3.2.3. Kết quả thực nghiệm kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng
Bảng 3.10: Bảng tổng kết điểm kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng
x
i
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài kiểm tra
1
TN
0
0
0
3
8
15
11
8
4
1
ĐC
0
0
2
5
17
13
6
4
2
0
Bài kiểm tra
2
TN
0
0
1
4
6
11
15
7
5
1
ĐC
0
0
2
6
14
15
6
4
2
0
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
Lớp
Bảng 3.11: Bảng so sánh những tham số đặc trƣng bài kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng.
Phương án
N
x
S
S
2
CV (%)
Đợt 1
TN
50
6,58
1,73
2,99
26,29
ĐC
49
5,73
1,87
3,44
32,58
Đợt 2
TN
50
6,62
1,82
3,33
27,57
ĐC
49
5,76
1,9
3,60
33,00
Số liệu trong Bảng 3.11 đã cho toàn bộ chúng ta biết giá trị trung bình điểm số kiểm tra sau thực nghiệm của
lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phương sai điểm kiểm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC.
Như vậy, điểm trắc nghiệm ở những lớp TN triệu tập hơn so với những lớp ĐC.
Từ số liệu Bảng 3.10, ta xây dựng được biểu đồ tần suất điểm số của bài kiểm tra độ bền
kiến thức và kỹ năng:
Bảng 3.12: Bảng tần xuất( fi %) : Số học viên đạt điểm xi trong bài kiểm tra độ bền kiến
thức.
fi(%)
Điểm x
i
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài
kiểm
tra 1
TN
0,00
0,00
6,00
16,00
30,00
22,00
16,00
8,00
2,00
ĐC
0,00
4,08
10,20
34,69
26,53
12,24
8,16
4,08
0,00
Bài
kiểm
tra 2
TN
0,00
2,00
8,00
12,00
22,00
30,00
14,00
10,00
2,00
ĐC
0,00
4,08
12,24
28,57
30,61
12,24
8,16
4,08
0,00
Hình 3.4: Biểu đố màn biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng số 1
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
40,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
Hình 3.5: Biểu đố màn biểu diễn tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng số 2
Từ số liệu trong Bảng 3.12 và đồ thị phân loại hình 3.4 toàn bộ chúng ta thấy: riêng với bài kiểm tra
số 1, giá trị mod của những lớp TN là 6 và mod lớp ĐC là yếu tố 5. Tuy nhiên, từ giá trị mod = 5 trở
xuống, tần suất điểm của những lớp ĐC cao hơn so với những lớp TN. trái lại từ giá trị mod = 6 trở
lên, tần suất điểm số của những lớp TN cao hơn tần suất điểm của những lớp ĐC. Điều này được cho phép
xác lập kết quả của những bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
Từ số liệu của Bảng 3.12, dùng Excel lập bảng tần suất quy tụ tiến để so sánh tần suất những
bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên của những lớp TN và ĐC như sau:
Bảng 3.13: Bảng tần suất quy tụ điểm kiểm tra độ bền kiến thức và kỹ năng
x
i
Lớp
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Bài
kiểm
tra 1
TN
100
100
100
94,00
78,00
48,00
26,00
10,00
2,00
ĐC
100
100
95,91
85,71
51,02
24,49
12,24
12,67
4,08
Bài
kiểm
tra 2
TN
100
100
98,00
90,00
78,00
56,00
26,00
12,00
2,00
ĐC
100
100
95,91
83,67
55,10
24,48
12,24
4,08
0,00
Số liệu ở bảng 3.13 cho biết thêm thêm tỷ suất Phần Trăm những bài đạt điểm số từ giá trị x
i
trở lên. Ví dụ,
trong bài kiểm tra 1, tần suất điểm 7 trở lên ở những lớp TN là 48,00%, còn những lớp ĐC là 24,49%. Như
vậy, số điểm 7 trở lên ở những lớp TN nhiều hơn nữa so với ở những lớp ĐC hay kết quả điểm số những bài kiểm
tra của những lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Căn cứ vào mục tiêu trách nhiệm của luận văn, qua kết quả nghiên cứu và phân tích lý luận và thực
nghiệm sư phạm chúng tôi đã chứng tỏ và xác lập giả thiết khoa học được nêu ra trong
luận văn và rút ra một số trong những kết luận sau:
1.1. Luận văn đã nghiên cứu và phân tích được cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra nhìn nhận kết quả học
tập của học viên nói chung và cơ sở lí luận của nhìn nhận định tính nói riêng.
1.2. Nghiên cứu được cơ sở của việc tăng trưởng khả năng nhận thức học viên.
fi(%)
0,000
5,000
10,000
15,000
20,000
25,000
30,000
35,000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
xi
TN
ĐC
1.3. Phân tích được tiềm năng, cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 11 THPT để xác lập
được những hình thức KT- ĐG cho phù phù thích hợp với từng nội dung kiến thức và kỹ năng nêu lên.
1.4. Xây dựng được qui trình rèn tăng trưởng khả năng nhận thức của học viên qua kiểu bài dạy bài
mới trên lớp gồm 4 bước.
1.5. Khảo sát tình hình kiểm tra nhìn nhận của địa phương
2. Khuyến nghị
Do hạn chế về mặt thời hạn cũng như những trở ngại vất vả khách quan khác chúng tôi chưa tồn tại
Đk tổ chức triển khai thực nghiệm trên một mẫu lớn nhiều trường, nhiều chương. Trên cơ sở kết quả
nghiên cứu và phân tích luận văn nêu ra một số trong những đề xuất kiến nghị:
2.1. Cần có nhiều khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích sâu hơn về qui trình nhìn nhận định tính kết quả học tập
của học viên trong những đề tài của cấp Sở.
2.2. Tại những trường Trung học phổ thông nên phải có những phương pháp gắn sát hoạt động và sinh hoạt giải trí thay đổi
giảng dạy với thay đổi kiểm tra nhìn nhận đựng phát huy hơn thế nữa vai trò kiểm tra nhìn nhận trong đổi
mới phương pháp dạy học.
References
1. Đinh Quang Báo (2008), Ngân hàng vướng mắc trắc nghiệm sinh học THPT, Nxb Quốc Gia Hà
Nội.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học viên học, phần đại cương,
Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy, Tp Hà Nội Thủ Đô.
3. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và tập sự (2006), Sinh học 10, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy, Tp Hà Nội Thủ Đô.
4. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và tập sự (2007), Sinh học 11, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy, Tp Hà Nội Thủ Đô.
5. Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên)và tập sự (2008), Sinh học 12, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy, Tp Hà Nội Thủ Đô.
6. Nguyễn Thúy Hồng( 2007), Đổi mới nhìn nhận kết quả học tập môn Ngữ văn của học viên
THCS,THPT, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy.
7.Trần Bá Hoành ( 2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb
ĐHSP, Tp Hà Nội Thủ Đô.
8. Chu Văn Mẫn, Đào Hữu Hồ (2000), Giáo trình thống kê Sinh học, Nxb KH&KT, Tp Hà Nội Thủ Đô.
9. Lê Đức Ngọc, Đo lường và nhìn nhận tiền quả học tập, Nhà xuất bản Đại học vương quốc Hà
Nội,2011
10. Hoàng Phê (2011), Tử điển Tiếng Việt, Nxb Thành Phố Thành Phố Đà Nẵng- Trung tân tử điển, Tp Hà Nội Thủ Đô ( tái bản
lần thứ 4)
11. Nguyên Đức Thành(2004), Dạy học viên học ở THPT, Tập 1,2, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy Tp Hà Nội Thủ Đô.
12. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học ở trường THPT tập 1. Nxb Giáo
dục.
13. Nguyễn Đức Thành – Nguyễn Văn Duệ (2003), Dạy học ở trường THPT tập 2, Nxb Giáo
dục.
14. Nguyễn Đức Thành và tập sự,(2007), Rèn luyện kỹ năng sinh học, Nxb Giáo dục đào tạo và giảng dạy, Tp Hà Nội Thủ Đô.
15. Nguyễn Cảnh Toàn, Quá trình dạy – Tự học, Nhà xuất bản Giáo dục đào tạo và giảng dạy Tp Hà Nội Thủ Đô, 2001.
16. Hoàng Tuyết (2006), “ Đánh giá kết quả học tập ở phổ thông: Tiến bộ và chưa ổn”, Kỷ yếu
hội thảo chiến lược: Kiểm tra nhìn nhận phát huy tính tích cực của học viên ở bậc trung học.
II. Xây dựng công cụ kiểm tra, nhìn nhận
Câu 1: Trình bày quan điểm của thầy/cô về thuật ngữ “kiểm tra và nhìn nhận”?
Trả lời:
Kiểm tra là một cách tổ chức triển khai nhìn nhận (hoặc định giá), do đó nó có ý nghĩa và tiềm năng như nhìn nhận (hoặc định giá). Việc kiểm tra để ý quan tâm nhiều đến việc xây dựng công cụ nhìn nhận, ví như vướng mắc, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một vị trí căn cứ xác lập, ví như đường tăng trưởng khả năng hoặc những rubric trình diễn những tiêu chuẩn nhìn nhận.
Đánh giá là một quy trình tích lũy, tổng hợp, và diễn giải thông tin.
Đánh giá trong giáo dục là một quy trình tích lũy, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng người dùng cần nhìn nhận (ví như kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, khả năng của HS; kế hoạch dạy học; chủ trương giáo dục), thông qua đó hiểu biết và đưa ra được những quyết định hành động thiết yếu về đối tượng người dùng.
Đánh giá trong lớp học là quy trình tích lũy, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập và trải nghiệm của HS nhằm mục đích xác lập những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó quyết định hành động thích hợp tiếp theo trong quy trình giáo dục HS.
Đánh giá kết quả học tập là quy trình tích lũy thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang rất được sử dụng hoặc trong tiêu chuẩn nhìn nhận trong nhận xét của GV.
Câu 2: Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của tớ về sơ đồ hình sau:
Trả lời:
Dạy học truyền thống cuội nguồn nặng về kết quả thành tích (thành quả) còn dạy học hiên đại thì khuynh hướng về phía kỹ năng, phẩm chất khả năng của học viên so với bản thân em.
Với quan điểm nhìn nhận tân tiến nêu trên, việc nhìn nhận cần phải tích hợp vào trong quy trình dạy học mới hoàn toàn có thể hình thành và tăng trưởng phẩm chất, khả năng cho HS.
Câu 3: Theo thầy/cô khả năng học viên được thể hiện ra làm sao, biểu lộ ra sao?
Trả lời:
HS có khả năng ở một mức độ nào đó, phải tạo thời cơ cho HS được xử lý và xử lý yếu tố trong trường hợp mang tính chất chất thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã được học ở trong nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm tay nghề của tớ mình thu được từ những trải nghiệm bên phía ngoài nhà trường (mái ấm gia đình, hiệp hội và xã hội).
Câu 4: Nguyên tắc kiểm tra nhìn nhận có ý nghĩa ra làm sao trong kiểm tra nhìn nhận khả năng học viên?
Trả lời:
Tạo ra nguyên tắc công minh riêng với học viên cho kết quả khách quan, phục vụ được tiềm năng giáo dục
Câu 5: Tại sao hoàn toàn có thể nói rằng quy trình 7 bước kiểm tra, nhìn nhận khả năng học viên tạo ra vòng tròn khép kín?
Trả lời:
Thông qua việc nhìn nhận giúp giáo viên và học viên nhìn nhận được phẩm chất, khả năng đạt ở tại mức độ nào để phân tích nguyên nhân, hạn chế từ đó xây dựng những giải pháp tác động vào quy trình dạy học để nâng cao kết quả
Câu 6: Thầy, cô hiểu thế nào là nhìn nhận thường xuyên?
Trả lời:
Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là nhìn nhận quy trình là hoạt động và sinh hoạt giải trí nhìn nhận trình làng trong tiến trình thực thi hoạt động và sinh hoạt giải trí giảng dạy môn học, phục vụ thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục đích tiềm năng cải tổ hoạt động và sinh hoạt giải trí giảng dạy, học tập.
Câu 7: Thầy, cô hiểu ra làm sao là nhìn nhận định kì?
Trả lời:
Đánh giá định kì là nhìn nhận kết quả giáo dục của HS sau một quy trình học tập, rèn luyện, nhằm mục đích xác lập mức độ hoàn thành xong trách nhiệm học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, tăng trưởng khả năng, phẩm chất HS.
Câu 8: Thầy cô hãy cho biết thêm thêm vướng mắc tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó?
Trả lời:
Thứ nhất là câu có sự vấn đáp mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức và kỹ năng.
Thứ hai là câu tự luận vấn đáp có số lượng giới hạn, những vướng mắc được diễn đạt rõ ràng, phạm vi vướng mắc được nêu rõ để người vấn đáp biết được phạm vi và độ dài ước chừng của câu vấn đáp. Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều vướng mắc hơn so với bài kiểm tra tự luận có vướng mắc mở rộng. Nó đề cập tới những yếu tố rõ ràng, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn riêng với những người vấn đáp; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.
Câu 9: Trong quan sát để xem nhận, giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng những loại công cụ nào để tích lũy thông tin?
Trả lời:
Tôi thường quan sát bằng trực quan. Quan sát về kỹ thuật động tác và thành phầm ở đầu cuối của động tác đó để kiểm soát và điều chỉnh cho thích hợp.
Câu 10: Thầy, cô thường sử dụng phương pháp nhìn nhận bằng quan sát trong dạy học ra làm sao?
Trả lời:
Tôi thường quan sát có nhận xét rõ ràng về bài tập tiếp theo đó mới rút ra được điểm đúng điểm sai và đưa ra nhìn nhận ở đầu cuối.
Trong dạy học môn GDTC, GV thường xuyên sử dụng những vướng mắc để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng cũng như hình thành kĩ năng của HS. Các vướng mắc thường sử dụng hoàn toàn có thể là vướng mắc ngắn, vướng mắc đúng sai, vướng mắc gợi mở để HS tâm ý và vấn đáp. Việc sử dụng những vướng mắc tùy thuộc vào mức độ tiềm năng cũng như nội dung cần kiểm tra.
Câu 11: Thầy, cô thường sử dụng phương pháp nhìn nhận bằng quan sát trong dạy học ra làm sao?
Trả lời:
Tôi thường quan sát có nhận xét rõ ràng về bài tập tiếp theo đó mới rút ra được điểm đúng điểm sai và đưa ra nhìn nhận ở đầu cuối.
Trong dạy học môn GDTC, GV thường xuyên sử dụng những vướng mắc để kiểm tra việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng cũng như hình thành kĩ năng của HS. Các vướng mắc thường sử dụng hoàn toàn có thể là vướng mắc ngắn, vướng mắc đúng sai, vướng mắc gợi mở để HS tâm ý và vấn đáp. Việc sử dụng những vướng mắc tùy thuộc vào mức độ tiềm năng cũng như nội dung cần kiểm tra.
Câu 12: Thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp nhìn nhận hồ sơ học tập cho học viên ra làm sao?
Trả lời:
Tôi thường nhìn nhận thông qua quy trình rèn luyện của học viên, thông qua quy trình rèn luyện nhóm và thông qua nhìn nhận nhận xét của thành viên trong lớp, trong nhóm.
Đánh giá qua hồ sơ là yếu tố theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính HS về những gì những em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với quy trình học tập của tớ cũng tương tự mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của tớ, và GV thấy được kĩ năng của từng HS, từ đó GV sẽ có được những kiểm soát và điều chỉnh cho thích hợp hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học và giáo dục.
Câu 13: Theo thầy/cô sử dụng phương pháp nhìn nhận thành phầm hoàn toàn có thể nhìn nhận được khả năng chung và phẩm chất của học viên không?
Trả lời:
Sản phẩm yên cầu HS phải sử dụng phối hợp nhiều nguồn thông tin, những kĩ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời hạn hơn. Sản phẩm này hoàn toàn có thể yên cầu sự hợp tác Một trong những HS và nhóm HS, thông thông qua này mà GV hoàn toàn có thể nhìn nhận được khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn của HS.
Câu 14: Theo thầy/cô sử dụng phương pháp nhìn nhận thành phầm hoàn toàn có thể nhìn nhận được khả năng chung và phẩm chất của học viên không?
Trả lời:
Sử dụng phương pháp nhìn nhận thành phầm hoàn toàn có thể nhìn nhận được khả năng chung và phẩm chất của học viên.
Câu 15: Về tiềm năng nhìn nhận; vị trí căn cứ nhìn nhận; phạm vi nhìn nhận; đối tượng người dùng nhìn nhận theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2022 có gì rất khác nhau?
Trả lời:
Về tiềm năng nhìn nhận; vị trí căn cứ nhìn nhận; phạm vi nhìn nhận; đối tượng người dùng nhìn nhận theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2022 rất khác nhau là chương trình mới rõ ràng hơn về tiềm năng nhìn nhận và đối tượng người dùng được nhìn nhận và phạm vi nhìn nhận.
Câu 16: Hãy tóm lược lại “Định hướng nhìn nhận kết quả giáo dục trong dạy học môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất theo Chương trình GDPT 2022” Theo phong cách hiểu của thầy, cô?
Trả lời:
Định hướng nhìn nhận kết quả giáo dục trong dạy học môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất theo Chương trình GDPT 2022” Theo phong cách hiểu của tôi là nhìn nhận toàn vẹn và tổng thể học viên về phẩm chất và khả năng của học viên.
Câu 17: Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học kinh nghiệm tay nghề có nên phải xác lập được cả 3 thành phần khả năng Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất hay là không? Tại sao?
Trả lời:
với mỗi chủ đề/bài học kinh nghiệm tay nghề nên phải xác lập được cả 3 thành phần khả năng Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất vì như vậy mới đảm bảo được tiềm năng cần đạt, nội dung kiến thức và kỹ năng và vận dụng kiến thức và kỹ năng kỹ năng.
Câu 18: Thầy/cô hãy chia sẻ kinh nghiệm tay nghề của tớ về việc xây dựng đề kiểm tra?
Trả lời:
Xây dựng đề kiểm tra của tôi cũng theo 5 bước
Bước 1: Xác định những tiềm năng nhìn nhận
Bước 2: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Bước 3: Biên soạn những dạng vướng mắc theo ma trận đề
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm
Bước 5: Thử nghiệm phân tích kết quả, kiểm soát và điều chỉnh và hoàn thiện đề
Câu 19: Thầy/cô hãy chia sẻ kinh nghiệm tay nghề của tớ về việc xây dựng đề kiểm tra?
Trả lời:
Xây dựng đề kiểm tra của tôi cũng theo 5 bước
Bước 1: Xác định những tiềm năng nhìn nhận
Bước 2: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Bước 3: Biên soạn những dạng vướng mắc theo ma trận đề
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm
Bước 5: Thử nghiệm phân tích kết quả, kiểm soát và điều chỉnh và hoàn thiện đề
Câu 20: Thầy, cô hiểu ra làm sao về vướng mắc “tổng hợp” và vướng mắc “nhìn nhận”?
Trả lời:
Câu hỏi “tổng hợp” nhằm mục đích kiểm tra kĩ năng của HS hoàn toàn có thể đưa ra Dự kiến, cách xử lý và xử lý yếu tố, những câu vấn đáp hoặc đề xuất kiến nghị có tính sáng tạo.
Câu hỏi “nhìn nhận” nhằm mục đích kiểm tra kĩ năng góp phần ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, nhìn nhận những ý tưởng, sự kiện, hiện tượng kỳ lạ,… nhờ vào những tiêu chuẩn đã đưa ra.
Câu 21: Thầy, cô hãy đặt 3 vướng mắc cho tiềm năng khai thác kiến thức và kỹ năng trong dạy học môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất?
Trả lời:
E thấy động tác tay này đã đúng chưa?
Với em quy trình chạy ngắn nào là quan trọng nhất?
Độ dài bước chân của bạn đã đúng chuẩn chưa?
Câu 22: Thầy, cô hãy đặt 2 vướng mắc nhằm mục đích thu hút sự để ý quan tâm của HS vào khung giờ học môn GDTC?
Trả lời:
Câu 23: Thầy, cô hãy trình diễn hiểu biết của tớ về việc xây dựng bài tập trường hợp??
Trả lời:
Câu 24: Thầy, cô hãy lý giải bài tập sau: tại sao khi tranh tài thể thao phải khởi động kỹ?
Trả lời:
Trong tranh tài thể thao phải khởi động kỹ để làm nóng những nhóm cơ tương hỗ cho những nhóm cơ đàn hồi tốt trong quy trình vận động để giảm thiểu tối đa sự chấn thương trong tập luyện cũng như tranh tài.
Câu 25: Hãy trình diễn mục tiêu sử dụng thành phầm học tập trong kiểm tra nhìn nhận?
Trả lời:
Sử dụng những thành phầm học tập để giúp GV nhìn nhận sự tiến bộ của HS, nhìn nhận khả năng vận dụng, khả năng hành vi thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, tăng trưởng khả năng xử lý và xử lý yếu tố phức tạp, tăng trưởng khả năng cộng tác thao tác, rèn luyện tính bền chắc, kiên trì, tăng trưởng khả năng nhìn nhận cho HS.
Câu 26: Hãy trình diễn cách sử dụng thành phầm học tập trong kiểm tra nhìn nhận?
Trả lời:
GV sử dụng thành phầm học tập để xem nhận sự tiến bộ của HS và kĩ năng vận dụng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ vào trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt thực hành thực tiễn, thực tiễn.
Sử dụng những thành phầm học tập để giúp GV nhìn nhận sự tiến bộ của HS, nhìn nhận khả năng vận dụng, khả năng hành vi thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, tăng trưởng khả năng xử lý và xử lý yếu tố phức tạp, tăng trưởng khả năng cộng tác thao tác, rèn luyện tính bền chắc, kiên trì, tăng trưởng khả năng nhìn nhận cho HS.
Câu 27: Thầy cô hãy cho biết thêm thêm quan điểm của tớ về mục tiêu sử dụng hồ sơ học tập?
Trả lời:
Hồ sơ học tập hoàn toàn có thể được sử dụng với nhiều mục tiêu rất khác nhau, nhưng hai mục tiêu chính của hồ sơ học tập là:
1. Trưng bày/trình làng thành tích của HS
2. Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/nghành nào đó theo thời hạn.
Câu 28: Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản trị và vận hành thế nào?
Trả lời:
Với mục tiêu sử dụng hồ sơ học tập làm dẫn chứng để xem nhận HS cuối kì hoặc thời gian ở thời gian cuối năm học. Vì vậy, hồ sơ này phải được lên kế hoạch giao cho HS tàng trữ, dữ gìn và bảo vệ, thông qua sự giám sát của phụ huynh.
Câu 29: Thầy, cô hãy trình diễn hiểu biết của tớ về bảng kiểm?
Trả lời:
Bảng kiểm là một list ghi lại những tiêu chuẩn (về những hành vi, những điểm lưu ý… mong đợi) đã có được biểu lộ hoặc được thực thi hay là không.
Câu 30: Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2022 có gì khác?
Trả lời:
Bảng kiểm ở chương trình GDPT 2022 khác chương trình cũ là thường chỉ rõ sự xuất hiện hay là không xuất hiện (xuất hiện hay là không xuất hiện, được thực thi hay là không được thực thi) những hành vi, những điểm lưu ý mong đợi nào đó.
Câu 31: Thầy, cô hãy trình diễn hiểu biết của tớ về thang nhìn nhận?
Trả lời:
Thang nhìn nhận là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi điểm lưu ý, hành vi về khía cạnh/nghành rõ ràng nào đó.
Câu 32: Theo thầy, cô thang nhìn nhận nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?
Trả lời:
Thang nhìn nhận nên chia 3 thang điểm vì người nhìn nhận sẽ khó phân biệt rạch ròi những mức độ với nhau.
Câu 33: Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học viên nhìn nhận đồng đẳng về mặt định tính được hiệu suất cao?
Trả lời:
Đối với nhìn nhận định tính: Dựa vào sự miêu tả những mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi so sánh thành phầm, quy trình thực thi của HS với từng tiêu chuẩn thì những tiêu chuẩn nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chuẩn nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, dành thời hạn trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về thành phầm hay quy trình thực thi trách nhiệm của tớ để chỉ cho họ thấy những điểm được và không được. Trên cơ sở HS đã nhận được ra rõ những nhược điểm của tớ mình hoặc của nhóm mình, yêu cầu HS đề xuất kiến nghị cách sửa chữa thay thế nhược điểm để cải tổ thành phầm/quy trình cho tốt.
Câu 34: Để nhìn nhận một rubric tốt thầy, cô sẽ nhìn nhận theo những tiêu chuẩn nào?
Trả lời:
Các tiêu chuẩn nhìn nhận
Câu 35: Vấn đề nào thầy, cô cho là trở ngại vất vả nhất lúc xây dựng rubric nhìn nhận?
Trả lời:
Vấn đề cho là trở ngại vất vả nhất lúc xây dựng rubric nhìn nhận.
Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả những mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực thi tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác ví như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v…
Câu 36: Thầy, cô hãy đưa ra tiềm năng theo phẩm chất, khả năng trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề sau?
Trả lời:
Mục tiêu theo phẩm chất, khả năng trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề là:
Câu 37: Thầy/cô hãy liệt kê một số trong những từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác lập tiềm năng chủ đề/bài học kinh nghiệm tay nghề?
Trả lời:
Một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác lập tiềm năng chủ đề/bài học kinh nghiệm tay nghề.
Biết thực thi, biết sử dụng, nắm được động tác, nắm được kỹ thuật…
Câu 38: Cảm nhận của thầy, cô về ý nghĩa của bảng ma trận nhìn nhận chủ đề môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất?
Trả lời:
Ý nghĩa của bảng ma trận nhìn nhận chủ đề môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất.
Nó tương hỗ cho giáo viên dễ xác lập được tiềm năng của bài học kinh nghiệm tay nghề, xác lập được phẩm chất khả năng của học viên.
Câu 39: Để lập kế hoạch nhìn nhận trong dạy học chủ đề môn GDTC theo phía tăng trưởng phẩm chất, khả năng HS, cần xác lập thông tin về dẫn chứng khả năng, vấn đáp một số trong những vướng mắc ra làm sao?
Trả lời:
Để lập kế hoạch nhìn nhận trong dạy học chủ đề môn GDTC theo phía tăng trưởng phẩm chất, khả năng HS, cần xác lập thông tin về dẫn chứng khả năng, vấn đáp một số trong những vướng mắc:
Câu 40: Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập?
Trả lời:
Mô tả mẫu phiếu học tập.
1. Nội dung cần tìm hiểu
2. Tìm hiểu nội dung
3. Kết quả tìm hiểu nội dung
4. Chấm điểm phiếu học tập
Câu 41: Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận tiềm năng?
Trả lời:
Mô tả bảng ma trận tiềm năng.
NL I: NL Hoạt động thể thao.
NL 1. NL Tìm hiểu về môn thể thao.
NL 2. NL nhận thức về môn thể thao.
NL 3. NL thực thi và yêu thích môn thể thao.
NLII: NL tự học và tự chủ.
NLIII: NL tiếp xúc và hợp tác.
NL IV: NL xử lý và xử lý yếu tố và sáng tạo.
Câu 42: Với đặc trưng môn học, giáo dục Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất có lợi thế giúp HS tăng trưởng những phẩm chất nào?
Trả lời:
Với đặc trưng môn học, giáo dục Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất có lợi thế giúp HS tăng trưởng những phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
Câu 43: Năng lực xử lý và xử lý yếu tố và sáng tạo nên hình thành và tăng trưởng cho học viên qua dạy học môn Giáo dục đào tạo và giảng dạy thể chất ra làm sao?
Trả lời:
khả năng xử lý và xử lý yếu tố và sáng tạo nên mô tả là yếu tố tổng hòa của bốn khả năng thành phần, gồm có: khả năng trình độ, khả năng phương pháp, khả năng xã hội và khả năng thành viên.
Câu 44: Theo thầy, cô phẩm chất, khả năng được nhìn nhận thông qua đâu?
Trả lời:
Phẩm chất, khả năng được nhìn nhận thông qua: Mục tiêu cần đạt về phẩm chất của môn GDTC ở trường THPT, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về phẩm chất (theo khuynh hướng tiếp cận khả năng) của HS của cấp THPT.
Phối hợp giữa nhìn nhận thường xuyên và nhìn nhận định kì, giữa nhìn nhận của GV và tự nhìn nhận của HS, giữa nhìn nhận của nhà trường và nhìn nhận của mái ấm gia đình, hiệp hội.
Câu 45: Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao?
* Xử lí dưới dạng định tính
Các thông tin định tính tích lũy hằng ngày trong quy trình dạy học, gồm có: Các bản mô tả những sự kiện, những nhận xét thường nhật, những phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện những chỉ báo nhìn nhận của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự nhìn nhận… được tập hợp lại.
GV lập thành những bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng những tiêu chuẩn so sánh với những tiềm năng, tiêu chuẩn để xem nhận, từ đó đưa ra những quyết định hành động nhìn nhận như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học.
Để việc xử lí kết quả nhìn nhận dưới dạng định tính được đúng chuẩn và khách quan, GV cần nhờ vào tiềm năng, yêu cầu cần đạt để lấy ra những tiêu chuẩn nhìn nhận, mỗi tiêu chuẩn lại gồm có những chỉ báo mô tả những biểu lộ hành vi đặc trưng để sở hữu dẫn chứng rõ ràng cho việc nhìn nhận.
* Xử lí dưới dạng định lượng
Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ tiến hành qui đổi theo thông số, tiếp theo đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tiễn, những cty chỉ huy, quản lí giáo dục sẽ có được những văn bản hướng dẫn rõ ràng phương pháp tính điểm trung bình, xếp loại kết quả nhìn nhận, GV cần tuân thủ những qui định này.
Câu 46: Thầy cô chia sẻ hiểu biết của tớ về phản kết quả cuối cùng quả nhìn nhận?
tin tức bằng văn bản, thông tin bằng điện thoại, thông tin bằng sổ liên lạc, thông tin qua họp phụ huynh
Câu 47: Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của tớ về đường tăng trưởng khả năng học viên?
Trả lời:
Đường tăng trưởng khả năng là kết quả tăng trưởng khả năng của mỗi thành viên HS. Căn cứ vào đường tăng trưởng khả năng (là tham chiếu), GV xác lập đường tăng trưởng khả năng cho từng thành viên HS để từ đó xác lập vị trí của HS đang ở đâu trong đường tăng trưởng khả năng đó.
Câu 48: Thầy cô hãy chia sẻ hiểu biết của tớ về việc Phân tích, sử dụng kết quả nhìn nhận theo đường tăng trưởng khả năng để ghi nhận sự tiến bộ của học viên?
Trả lời:
Phân tích, lý giải dẫn chứng
Sử dụng dẫn chứng tích lũy, hoàn toàn có thể tiến tư trang giải sự tiến bộ của HS như sau:
Câu 49: Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong khả năng vận động cơ bản trong môn GDTC THPT?
Trả lời:
2 mức độ cao trong khả năng vận động cơ bản trong môn GDTC THPT:
1. Thực hiện thành thạo những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt vận động cơ bản trong việc tập luyện nâng cao thể lực và tăng trưởng những tố chất vận động.
2. Vận dụng kiến thức và kỹ năng về vận động cơ bản để xử lý và xử lý yếu tố thực tiễn trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt vui chơi vui chơi, hoạt động và sinh hoạt giải trí ngoại khoá.
Câu 50: Thầy, cô hãy đưa 3 biểu lộ ở tại mức 1 của khả năng vận động cơ bản của môn GDTC THPT?
Trả lời:
3 biểu lộ ở tại mức 1 của khả năng vận động cơ bản của môn GDTC THPT:
1. Các tư thế vận động cơ bản của người tập.
2. Bước đầu phân biệt được những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt đội hình đội ngũ , bài tập thể dục và bài tập thể lực.
3. Nhận biết được bài tập khởi động
Câu 51: Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu lộ ở tại mức 2 của khả năng hoạt động và sinh hoạt giải trí thể dục thể thao của môn GDTC THPT?
Trả lời:
3 biểu lộ ở tại mức 2 của khả năng hoạt động và sinh hoạt giải trí thể dục thể thao của môn GDTC THPT:
1. Thực hiện những bài tập thể dục từ đơn thuần và giản dị đến phức tạp.
2. Khai thác thông tin bài tập trên sách giáo khoa, băng đĩa…..
3. Tự tập luyện hằng ngày những kỹ thuật đã học.
Câu 52: Thầy, cô hãy trình diễn những hiểu biết của tớ về cơ sở của việc kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi phương pháp dạy học
Trả lời:
Kết quả của dạy học, giáo dục theo khuynh hướng tăng trưởng phẩm chất, khả năng cho biết thêm thêm HS đạt tới nào (đã/chưa chắc như đinh, hiểu, làm được gì). Từ kết quả này, cần xác lập tiềm năng tiếp theo (nên phải ghi nhận, hiểu, làm được gì) và cần xác lập “bằng phương pháp nào” HS đi được đến tiềm năng đó. Sự kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi PPDH giúp HS phương pháp “tốt nhất hoàn toàn có thể được” đi trên con phố này để đạt được tiềm năng dạy học.
Câu 53: Thầy, cô hãy chia sẻ hiểu biết của tớ về Định hướng kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi phương pháp dạy học?
Trả lời:
Việc kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/kiểm soát và điều chỉnh/cải tổ những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức triển khai dạy học thích hợp, và đôi lúc hoàn toàn có thể đề xuất kiến nghị được giải pháp mới (kĩ thuật/PPDH hoặc hình thức tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt học) để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo.
://.youtube/watch?v=WAg31icRr20
Reply
1
0
Chia sẻ
Bạn vừa Read tài liệu Với Một số hướng dẫn một cách rõ ràng hơn về Video Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao? tiên tiến và phát triển nhất
Heros đang tìm một số trong những Chia SẻLink Download Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao? Free.
Nếu sau khi đọc nội dung bài viết Xin thầy, cô cho biết thêm thêm về xử lý kết quả nhìn nhận định tính và định lượng là ra làm sao? vẫn chưa hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comments ở cuối bài để Mình lý giải và hướng dẫn lại nha
#Xin #thầy #cô #cho #biết #về #xử #lý #kết #quả #đánh #giá #định #tính #và #định #lượng #là #như #thế #nào
Tra Cứu Mã Số Thuế MST KHƯƠNG VĂN THUẤN Của Ai, Công Ty Doanh Nghiệp…
Các bạn cho mình hỏi với tự nhiên trong ĐT mình gần đây có Sim…
Thủ Thuật về Nhận định về nét trẻ trung trong môi trường tự nhiên vạn…
Thủ Thuật về dooshku là gì - Nghĩa của từ dooshku -Thủ Thuật Mới 2022…
Kinh Nghiệm Hướng dẫn Tìm 4 số hạng liên tục của một cấp số cộng…
Mẹo Hướng dẫn Em hãy cho biết thêm thêm nếu đèn huỳnh quang không còn…