Mẹo Cách tiếp cận phát triển chương trình giáo dục mầm non Mới nhất

Kinh Nghiệm về Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi 2022

Bạn đang tìm kiếm từ khóa Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi được Update vào lúc : 2022-02-12 21:27:20 . Với phương châm chia sẻ Mẹo Hướng dẫn trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết Mới Nhất. Nếu sau khi đọc tài liệu vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comment ở cuối bài để Admin lý giải và hướng dẫn lại nha.

Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi là gì?

Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi theo định nghĩa của Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo” Đây là vị trí căn cứ để triển khai và chỉ huy công tác thao tác chăm sóc giáo dục trẻ trong những cơ sở giáo dục mần nin thiếu nhi trong toàn nước, đồng thời là vị trí căn cứ để đào tạo và giảng dạy tu dưỡng giáo viên mần nin thiếu nhi, tăng cường cơ sở vật chất và đảm bảo những Đk thực thi Chương trình Giáo dục đào tạo và giảng dạy mần nin thiếu nhi có chất lượng”.

Nội dung chính

Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi là gì?Chương trình tăng trưởng và tổ chức triển khai thực thi chương trình giáo dục mầm nonMột số cách tiếp cận về thay đổi nội dung Giáo dục đào tạo và giảng dạy Mầm non.Phát triển và tổ chức triển khai thực thi chương trình GDMN nhận thức của giáo viên mần nin thiếu nhi về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mần nin thiếu nhi

Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi lúc bấy giờ với tiềm năng tăng trưởng trẻ toàn vẹn và tổng thể về tri thức, thể chất, ngôn từ và tâm ý tình cảm xã hội. Giáo viên có trách nhiệm giảng dạy và truyền đạt những kiến thức và kỹ năng cốt lõi cho trẻ mần nin thiếu nhi, đảm bảo những em có nền tảng kiến thức và kỹ năng vững vàng trước lúc bước vào lớp 1. Qua đó, ta cũng hoàn toàn có thể thấy vai trò to lớn của giáo viên trong chặn đường mang trẻ đến gần hơn với nền văn minh quả đât và hòa nhập với hiệp hội.

Chương trình giáo dục giúp học viên tăng trưởng toàn vẹn và tổng thể

Hơn nữa, ngày ngày những trường mần nin thiếu nhi quốc tế tại TPHCM gồm có những trường mần nin thiếu nhi công lập, đã và đang dần xây dựng khung chương trình mần nin thiếu nhi tuy nhiên ngữ để giúp những em học viên có thời cơ được rèn luyện ngoại ngữ sớm và trở thành công xuất sắc dân toàn thế giới.

Chúng tôi lấy ví dụ minh họa về trường mần nin thiếu nhi quốc tế Việt Úc (VAS): Hiện nay VAS thực thi chương trình đào tạo và giảng dạy tuy nhiên ngữ Anh – Việt, chương trình tiếng Anh đượcthiết kế theo chương trình Phát triển Nền Tảng tiền Tiểu Học của Vương quốc Anh. Với chương trình này, những em học viên sẽ tiến hành rèn luyện kĩ năng phản xạ ngoại ngữ nhất là tiếng anh, thông qua này sẽ hỗ trợ những em dần hình thành thói quen tư duy nhạy bén với ngôn từ rèn luyện kỹ năng thuyết trình và tiếp xúc thật tự nhiên trước lúc sang bậc học tiếp theo. Đặc biệt, ở VAS những em học viên còn được tiếp cận sớm với công nghệ tiên tiến và phát triển qua môn học ICT. Với môn học này những em sẽ tiến hành làm quen những thao tác văn phòng cơ bản, từ đó giúp những em hoàn toàn có thể nhạy bén hơn trong việc nhận diện số lượng, vần âm và hình dạng.

Học sinh VAS được tiếp cận sớm với công nghệ tiên tiến và phát triển

Nếu quý phụ huynh muốn chọn trường có chất lượng đào tạo và giảng dạy tốt, uy tín cho con thì hoàn toàn có thể click more tại đây.

Chương trình tăng trưởng và tổ chức triển khai thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi

pdf45 trang

TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG
KHOA SƯ PHẠM TỰ NHIÊN

BÀI GIẢNG HỌC PHẦN
CHƯƠNG TRÌNH- PHÁT TRIỂN VÀ TỔ CHỨC THỰC
HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
(Dành cho hệ Cao đẳng sư phạm mần nin thiếu nhi)

GIẢNG VIÊN: LÊ THỊ HẰNG NGA
TỔ MẦM NON

1

MỤC LỤC
Lời mở đầu: ……………………………………………………………………………………………..6
Chương 1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON ………………………………..8
1.1. Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi – Các cách tiếp cận……………………………..8
1.1.1. Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ………………………………………………………8
1.1.1.1. Khái niệm chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi………………………………………….8
1.1.1.2. Các chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi trong nước. ………………………………….8
1.1.2. Các cách tiếp cận để xây dựng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ………….8
1.1.2.1. Tiếp cận tiềm năng…………………………………………………………………………….8
1.1.2.2. Tiếp cận nội dung. …………………………………………………………………………..9
1.1.2.3. Tiếp cận tăng trưởng. ………………………………………………………………………….9
1.1.2.4. Tiếp cận truyền thống cuội nguồn và tiếp cận phù phù thích hợp với trẻ. ………………………………..9
1.1.2.5. Tiếp cận dạy học giáo dục khuynh hướng về phía trẻ và lấy người lớn làm TT. ..9
1.1.2.6. Tiếp cận thành viên – tiếp cận tập thể. …………………………………………………..10
1.1.2.7. Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt. ……………………10
1.1.2.8. Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận tách biệt……………………………………………10
1.2. Các hình thức thiết kế -tiến trình tăng trưởng chương trình giáo dục mầm
non…………………………………………………………………………………………………………10
1.2.1. Các hình thức thiết kế chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi……………………..10
1.2.1.1. Chương trình được tổ chức triển khai theo môn học: …………………………………………10
1.2.1.2. Chương trình được tổ chức triển khai theo những chủ đề: ………………………………………11
1.2.1.3. Chương trình được tổ chức triển khai theo những sự kiện: ……………………………………..11
1.2.1.4. Chương trình tổ chức triển khai theo những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt: ………………………………………….11
1.2.1.5. Chương trình khung:………………………………………………………………………11
1.2.2. Các bước xây dựng chương trình……………………………………………………..11
1.3. Sự tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ……………………………………12
1.3.1. Khái niệm về tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi…………………..12
1.3.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn để tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
………………………………………………………………………………………………………………12
1.3.2.1. Cơ sở lí luận………………………………………………………………………………….12
1.3.2.2. Cơ sở thực tiễn:……………………………………………………………………………..15
1

1.3.3. Các mức độ tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ……………………15
1.4. Tìm hiểu một số trong những chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ……………………………….17
1.4.1. Tìm hiểu chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương
trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được
tổ chức triển khai theo môn học……………………………………………………………………………….17
1.4.2. Tìm hiểu chương trình thay đổi (Hướng dẫn thực thi thay đổi những hình
thức tổ chức triển khai giáo dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là
chương trình được tổ chức triển khai theo những chủ đề………………………………………………..17
1.4.3. Tìm hiểu chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới phát hành tháng 9/2006 và
thực thi 2009 trong toàn nước (chương trình khung) …………………………………..18
1.4.3.1. Mục tiêu: ……………………………………………………………………………………..19
1.4.3.2. Quan điểm xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi . ……..19
1.4.3.3. Nội dung gồm 4 phần:…………………………………………………………………….20
1.4.3.4. Điểm mới so với những chương trình khác:……………………………………………20
Chương 2 ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM
NON ………………………………………………………………………………………………………21
2.1. Yếu tố con người:………………………………………………………………………………21
2.1.1. Giáo viên: ………………………………………………………………………………………21
2.1.2. Cán bộ quản trị và vận hành ……………………………………………………………………………….21
2.2. Cơ chế quản trị và vận hành và tổ chức triển khai thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi……22
2.2.1. Quản lý hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học:……………………………………………………………..22
2.2.2. Quản lý hoạt động và sinh hoạt giải trí giáo dục……………………………………………………………..22
2.2.3. Quản lý những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt khác trong nhà trường…………………………………..23
2.3. Cơ sở vật chất. ………………………………………………………………………………….23
2.3.1. Cơ sở vật chất trong trường mần nin thiếu nhi. …………………………………………….23
2.3.2. Xây dựng cơ sở vật chất trong trường mần nin thiếu nhi. ………………………………23
2.3.2.1. Xác định cơ sở vật chất cần trang bị trong trường mần nin thiếu nhi………………….23
2.3.2.2. Mua sắm, sưu tầm trang thiết bị, tranh vẽ, nguyên vật tư, phế liệu …….24
2.3.2.3. Sắp xếp , trang trí…………………………………………………………………………..24
2.3.2.4. Phối hợp xã hội hoá để trang bị cơ sở vật chất…………………………………….24

2

Chương 3 LẬP KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC MẦM NON…………………………………………………………………………..25
3.1. Khái niệm, ý nghĩa, nguyên tắc của việc lập kế hoạch thực thi chương
trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ………………………………………………………………………….25
3.1.1. Khái niệm kế hoạch: ……………………………………………………………………….25
3.1.2. Ý nghĩa của việc lập kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi
………………………………………………………………………………………………………………25
3.1.2.1. Đối với giáo viên …………………………………………………………………………..25
3.1.2.2. Đối với những nhà quản trị và vận hành : ………………………………………………………………..25
3.1.2.3. Đối với trẻ mần nin thiếu nhi :…………………………………………………………………….26
3.1.3. Nguyên tắc Xây dựng kế hoạch:……………………………………………………….26
3.1.3.1. Xây dựng kế hoạch phải quán triệt tiềm năng giáo dục mần nin thiếu nhi . …………..26
3.1.3.2. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính khoa học và thực tiễn. ……………….26
3.1.3.3. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính tăng trưởng…………………………………26
3.1.3.4. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính toàn vẹn và tổng thể. ………………………………..26
3.1.3.5. Đảm bảo tính pháp lệnh của kế hoạch. ………………………………………………27
3.2. Các loại kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi – Cấu trúc,
nội dung của từng loại kế hoạch. ………………………………………………………………27
3.2.1. Kế hoạch thực thi chương trình theo năm học cho từng độ tuổi ……….27
3.2.1.1. Căn cứ để xây dựng kế hoạch thực thi chương trình theo năm học cho
từng độ tuổi ……………………………………………………………………………………………..27
3.2.1.2. Cấu trúc kế hoạch thực thi chương trình theo năm học: ……………………..27
3.2.2. Lập kế hoạch thực thi chương trình theo tháng ở lứa tuổi nhà trẻ: …..28
3.2.3. Lập kế hoạch thực thi chủ đề ………………………………………………………..28
3.2.3.1. Cấu trúc kế hoạch thực thi chủ đề…………………………………………………..28
3.2.3.2. Trình tự tiến trình lập kế hoạch thực thi chủ đề:………………………………..28
3.2.4. Lập kế hoạch thực thi những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục trong một ngày (kế hoạch
điều khiển và tinh chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí trong thời gian ngày) ……………………………………………………………..29
3.2.5. Kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc – giáo dục trẻ………………………….29
Chương 4 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO
CHỦ ĐỀ …………………………………………………………………………………………………31

3

4.1. Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích hợp theo chủ đề…………………………………………31
4.1.1. Quan điểm tích hợp trong GDMN ……………………………………………………31
4.1.2. Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích hợp theo chủ đề………………………………………31
4.1.2.1. Khái niệm về chủ đề : …………………………………………………………………….31
4.1.2.2. Yêu cầu riêng với việc lựa chọn chủ đề :………………………………………………31
4.1.2.3. Các cách lựa chọn chủ đề :………………………………………………………………31
4.1.2.4. Tổ chức thực thi chủ đề:……………………………………………………………….32
4.1.2.5. Một số vấn đề cần lưu ý khi thực thi cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề….32
4.2. Tiếp cận sự kiện trong quy trình thực thi chương trình giáo dục mầm
non và chương trình phát sinh………………………………………………………………….32
4.2.1. Tiếp cận sự kiện trong quy trình thực thi chủ đề : …………………………..32
4.2.1.1. Giáo viên lựa chọn sự kiện theo những tiêu chuẩn sau : ……………………………….32
4.2.1.2. Tổ chức thực thi ………………………………………………………………………….33
4.2.2. Chương trình phát sinh …………………………………………………………………..33
4.2.2.1. Nguồn của chương trình phát sinh:……………………………………………………33
4.2.2.2. Các nguyên tắc cơ bản của chương trình phát sinh :……………………………33
Chương 5 XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC TRONG TRƯỜNG
MẦM NON …………………………………………………………………………………………….35
5.1. Khái niệm, ý nghĩa, nguyên tắc chung, quy trình xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo
dục trong trường mần nin thiếu nhi………………………………………………………………………35
5.1.1. Khái niệm:……………………………………………………………………………………..35
5.1.2. Ý nghĩa: …………………………………………………………………………………………35
5.1.3. Nguyên tắc chung của việc thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục trong trường
mần nin thiếu nhi ………………………………………………………………………………………………..35
5.1.4. Quy trình xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục trong trường mần nin thiếu nhi. ………36
5.1.4.1. Xác định nội dung và lập sơ đồ ………………………………………………………..36
5.1.4.2. Mua sắm, sưu tầm trang thiết bị, tranh vẽ, nguyên vật tư, phế liệu …….36
5.1.4. 3. Sắp xếp, trang trí…………………………………………………………………………..36
5.1.4. 4. Sử dụng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục………………………………………………………….36
5.2. Hướng dẫn cách thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục trong trường mần nin thiếu nhi. ….36
5.2.1. Hướng dẫn cách thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục cho một giờ học:………….36

4

5.2.2. Hướng dẫn xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí ngoài trời ………………………37
5.2.3. Hướng dẫn thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí chơi ở những góc. ………………….37
5.2.3.1. Một số khái niệm cơ bản…………………………………………………………………37
5.2.3.2. Vai trò của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí góc. ………………………………………………37
5.2.3.3. Yêu cầu riêng với việc thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí góc……………………….38
5.3. Đánh giá hiệu suất cao sử dụng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục ………………………………….38
Chương 6 ĐÁNH GIÁ VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNHGIÁO DỤC
MẦM NON …………………………………………………………………………………………….40
6.1. Đánh giá chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. ………………………………………….40
6.1.1. Chương trình giáo dục và nhìn nhận chương trình giáo dục. ……………………..40
6.1.2. Các tiêu chuẩn nhìn nhận chương trình giáo dục………………………………………….40
6.1.3. Các loại nhìn nhận chương trình giáo dục. ……………………………………………..40
6.1.4. Người nhìn nhận. ……………………………………………………………………………….41
6.2. Tổ chức nhìn nhận chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi………………………………41
6.2.1. Hình thức tổ chức triển khai nhìn nhận chương trình GDMN. …………………………….41
6.2.2. Những việc cần tiến hành khi nhìn nhận chương trình GDMN……………..41
6.3. Nội dung, Phương pháp, hình thức nhìn nhận việc thực thi chương trình
giáo dục mần nin thiếu nhi……………………………………………………………………………………41
6.3.1. Các nội dung nhìn nhận việc thực thi chương trình………………………………..41
6.3.2. Phương pháp nhìn nhận việc thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. …….41
6.3.3. Hình thức kiểm tra nhìn nhận……………………………………………………………….41
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………………………..43

5

Lời mở đầu:
Bài giảng học phần Chương trình – tăng trưởng và tổ chức triển khai thực thi chương trình giáo
dục mần nin thiếu nhi trong chương trình đào tạo và giảng dạy hệ Cao đằng sư phạm mần nin thiếu nhi theo tín
chỉ (04 tín chỉ) với Đk sinh viên không còn giáo trình trên thư viện của trường
Đại học Phạm Văn Đồng mà chỉ có tài năng liệu tìm hiểu thêm.
Dựa vào bài giảng này sinh viên khuynh hướng học tập học phần, thực hành thực tiễn, làm bài
tập và thảo luận tại lớp.
Bài giảng được trình diễn theo 6 chương, sau mỗi chương có vướng mắc và bài tập.
Chương 1: Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Chương 2: Những Đk thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Chương 3: Lập kế hoạch tổ chức triển khai thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Chương 4: Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích hợp theo chủ đề.
Chương 5: Xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục trong trường Mầm non
Chương 6: Đánh giá việc thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Mục tiêu chung của học phần:
– Cung cấp cho sinh viên hiểu biết về chương trình GDMN, những mức độ phát
triển chương trình GDMN.
– Cung cấp cho sinh viên về việc tổ chức triển khai thực thi chương trình GDMN.
Kiến thức.
Sinh viên phải nắm được:
– Các cách tiếp cận, những hình thức thiết kế chương trình và tiến trình tăng trưởng
chương trình GDMN.
– Các chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi hiện có trong nước.
– Những Đk thực thi chương trình GDMN.
– Xây dựng chương trình phát sinh.
– Thiết kế và tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích hợp theo chủ đề.
– Xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên GDMN.
Kĩ năng.
Sinh viên phải làm được:
– Lập được nhiều chủng loại kế hoạch giáo dục mần nin thiếu nhi.
– Tổ chức được những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục theo phía tích hợp.

6

– Xây dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục mần nin thiếu nhi cho giờ học, hoạt động và sinh hoạt giải trí ngoài trời,
hoạt động và sinh hoạt giải trí ở những góc theo từng độ tuổi.
Thái độ:
– Tích cực tìm hiểu nhiều chủng loại chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi hiện có trong nước.
– Tích cực tìm hiểu hướng dẫn thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới.
– Tổ chức theo nhóm sinh viên để làm những bài thực hành thực tiễn và trao đổi.
Đây là lần đầu đưa bài giảng đưa lên website chắc như đinh sẽ không còn tránh khỏi
những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến góp phần của những đồng nghiệp và
của sinh viên. Tôi chân thành cảm ơn.

7

Chương 1

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
Mục tiêu:
Sinh viên tìm hiểu những phương pháp tiếp cận, những hình thức thiết kế chương trình, tiến trình
tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. Tìm hiểu, phân tích những chương trình
giáo dục mần nin thiếu nhi hiện có trong nước.
1.1. Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi – Các cách tiếp cận.
1.1.1. Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.1.1.1. Khái niệm chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi
Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi là yếu tố trình diễn có khối mạng lưới hệ thống một kế hoạch tổng thể
những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục trong thuở nào gian xác lập, trong số đó thể hiện những tiềm năng
mà người học cần đạt được đồng thời xác lập rõ phạm vi, mức độ , nội dung, những
phương tiện đi lại, phương pháp, phương pháp tổ chức triển khai học tập và phương pháp nhìn nhận kết quả
học tập nhằm mục đích đạt được tiềm năng đưa ra.
1.1.1.2. Các chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi trong nước.
Hiện nay đang tồn tại ba loại chương trình GDMN
–

Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh
lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo).

–

Chương trình thay đổi ( Hướng dẫn thực thi thay đổi những hình thức tổ chức triển khai
giáo dục trẻ theo chủ đề 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ)

–

Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới phát hành tháng 9/2006.

1.1.2. Các cách tiếp cận để xây dựng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.1.2.1. Tiếp cận tiềm năng.
Ưu điểm: do xác lập được tiềm năng đào tạo và giảng dạy một cách rất rõ ràng ràng và rõ ràng nên việc
nhìn nhận hiệu suất cao và chất lượng chương trình được tiến hành một cách thuận tiện.
Ngoài ra, với việc xác lập rõ tiềm năng đào tạo và giảng dạy, toàn bộ chúng ta thuận tiện và đơn thuần và giản dị hoàn toàn có thể xác lập
được những hình thức nhìn nhận kết quả của người học .
Nhược điểm: Không tính tới điểm lưu ý, vai trò tích cực, dữ thế chủ động của người học
trong quy trình giáo dục; thành phầm của quy trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy là con người,
cho nên vì thế thành phầm giáo dục được đồng ý như khuôn mẫu nhất định (Giáo dục đào tạo và giảng dạy
mang tính chất chất hàng loạt, áp đặt) là không thích hợp, kĩ năng tiềm ẩn của mỗi thành viên

8

người học không được quan tâm phát huy nhu yếu và hứng thú của người học khó
lòng phục vụ được .
1.1.2.2. Tiếp cận nội dung.
Ưu điểm: Nhìn vào chương trình người ta thấy được ngay nội dung kiến thức và kỹ năng giáo
viên cần dạy cho trẻ và trẻ nên phải học.
Nhược điểm: Làm cho những người dân học bị động, tùy từng người dạy, hoạt động và sinh hoạt giải trí một
cách máy móc, thiếu sự mày mò, thiếu dữ thế chủ động, mang tính chất chất hàng loạt. Cách tiếp
cận này hoàn toàn có thể dẫn đến việc dạy trẻ một cách nhồi nhét kiến thức và kỹ năng để hoàn thành xong việc
truyền thụ toàn bộ nội dung kiến thức và kỹ năng đã đưa ra trong chương trình mà không tính đến
nhu yếu, kinh nghiệm tay nghề của trẻ.
1.1.2.3. Tiếp cận tăng trưởng.
Theo cách tiếp cận này, giáo dục là yếu tố tăng trưởng với nghĩa là tăng trưởng con người,
tăng trưởng đứa trẻ
1.1.2.4. Tiếp cận truyền thống cuội nguồn và tiếp cận phù phù thích hợp với trẻ.
Tiếp cận truyền thống cuội nguồn: Nhấn mạnh đến việc dạy kỹ năng và kiến thức và kỹ năng qua môn học
riêng rẽ.
Tiếp cận thực hành thực tiễn thích phù thích hợp với việc tăng trưởng: Nhấn mạnh việc học của trẻ mang
tính tích hợp và thích hợp.
1.1.2.5. Tiếp cận dạy học giáo dục khuynh hướng về phía trẻ và lấy người lớn làm TT.
+ Quan điểm lấy người lớn làm TT:
Cách thức tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên: Người lớn tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục nhờ vào
ý niệm của tớ mình về những gì trẻ nên phải học .
Hướng dẫn học tập: Người lớn trực tiếp dạy trẻ, hầu hết dạy tập thể hay nhóm lớn .
Khởi xướng hoạt động và sinh hoạt giải trí: Người lớn khởi xướng những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt và quyết định hành động cái gì
trẻ được làm và không được làm .
+ Quan điểm dạy học, giáo dục khuynh hướng về phía trẻ:
Tổ chức môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên: Việc tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên giáo dục nhờ vào cơ sở hứng thú,
kinh nghiệm tay nghề, nhu yếu và những mặt mạnh mẽ và tự tin của mỗi trẻ .
Hướng dẫn học tập: Chú trọng hướng dẫn thành viên và nhóm trẻ cũng như việc tự
mày mò, tự tìm hiểu và trải nghiệm của trẻ. Trẻ tự học là chính, người lớn chỉ
đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên và tạo Đk .

9

Khởi xướng hoạt động và sinh hoạt giải trí : Trẻ dữ thế chủ động khởi xướng những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt theo hứng thú cá
nhân .
+ Quan điểm phối hợp hành vi : Quan điểm này hoà hai quan điểm trên, tuy vẫn
chú trọng đến nhu yếu, hứng thú và kinh nghiệm tay nghề bản thân riêng với mỗi trẻ. Người
lớn và trẻ cùng phối hợp hành vi, đàm thoại, thoả thuận trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt
giáo dục.
1.1.2.6. Tiếp cận thành viên – tiếp cận tập thể.
Tiếp cận tập thể: Chương trình được xây dựng chung cho toàn bộ trẻ ở cùng một độ
tuổi
Tiếp cận thành viên: Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi chú trọng đến việc khác lạ những
thể của trẻ như nhu yếu, hứng thú, kinh nghiệm tay nghề và mặt mạnh, mặt yếu của tớ mình
mỗi trẻ.
1.1.2.7. Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt.
– Tiếp cận tích hợp: Đứa trẻ được nhìn nhận như một thực thể trọn vẹn .
– Tiếp cận tương hỗ: Sự học được thực thi xoay quanh một ý tưởng (hay một chủ
đề ) TT
– Tiếp cận tách biệt: Các hoạt động và sinh hoạt giải trí trải nghiệm của trẻ trong chương trình được xây
dựng một cách tách biệt, ít liên quan với nhau .
1.1.2.8. Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận tách biệt.
Tiếp cận bình đẳng: Thừa nhận sự khác lạ thành viên Một trong những trẻ như giới tính, lứa
tuổi, dân tộc bản địa, ngôn từ, tình hình xuất thân …
Tiếp cận phân biệt: Nội dung, hình thức, phương pháp thực thi chương trình được
thiết kế cho từng nhóm trẻ rất khác nhau như trẻ chậm tăng trưởng, trẻ có năng khiếu sở trường, trẻ
tàn tật, trẻ dân tộc bản địa thiểu số …
1.2. Các hình thức thiết kế -tiến trình tăng trưởng chương trình giáo dục mầm
non.
1.2.1. Các hình thức thiết kế chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.2.1.1. Chương trình được tổ chức triển khai theo môn học:
Nội dung và kỹ năng lĩnh hội được phân thành những nghành riêng không liên quan gì đến nhau gọi là môn
học. Thiết kế chương trình theo phong cách này mang tính chất chất chất đóng và do quỹ thời hạn

10

hạn chế nên nhiều lúc không thể dưa vào chương trình những nội dung mới update
và thiết thực cho những người dân học một cách kịp thời.
1.2.1.2. Chương trình được tổ chức triển khai theo những chủ đề:
Theo hình thức này tích hợp những nội dung những môn học rõ ràng thành những nghành
rông hơn theo chủ đề.
Hạn chế: Làm cho những người dân học có rủi ro không mong muốn tiềm ẩn tiềm ẩn chỉ học những kiến thức và kỹ năng bề nổi liên quan
mà thiếu đi những kiến thức và kỹ năng kỹ năng sâu. Đòi hỏi giáo viên có kiến thức và kỹ năng những môn
vững chãi và có tính sáng tạo cao để lựa chọn thời gian cũng như nội dung hoạt
động.
1.2.1.3. Chương trình được tổ chức triển khai theo những sự kiện:
Chương trình được xây dựng và tổ chức triển khai thực thi nhờ vào những sự kiện thân thiện
với những người học.
Làm cho việc học của người học có ý nghĩa.
Làm cho những người dân học hoàn toàn có thể thích ứng tốt hơn.
Người học hoàn toàn có thể tự rút ra kinh nghiệm tay nghề và tự học lẫn nhau.
Hạn chế: Làm cho GV khó lựa chọn nội dung giáo dục thích hợp.
1.2.1.4. Chương trình tổ chức triển khai theo những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt:
Khắc phục sự thụ động và đơn điệu trong học tập cũng như khắc phục sự tách rời
khỏi nhu yếu và mối quan tâm của học viên trong chương trình truyền thống cuội nguồn .
1.2.1.5. Chương trình khung:
Xây dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm TT, đảm bảo nguyên
tắc đồng tâm tăng trưởng, tạo Đk cho từng trẻ hoạt động và sinh hoạt giải trí tích cực, phục vụ nhu
cầu và hứng thú của trẻ trong quy trình chăm sóc, giáo dục. Chương trình chỉ cung
cấp những nội dung cơ bản, cốt lõi mang tính chất chất chuẩn mực.
1.2.2. Các bước xây dựng chương trình.
+ Phân tích tình hình .
+ Xác định cách tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình.
+ Xác định mục tiêu và những tiềm năng rõ ràng.
+ Thiết kế nội dung .
+ Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt chăm sóc, nuôi dưỡng và những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt mày mò,
trải nghiệm cho trẻ để thực thi chương trình.

11

+ Đánh giá kết quả thực thi chương trình.
1.3. Sự tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.3.1. Khái niệm về tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Phát triển chương trình là một quy trình liên tục tăng trưởng và hoàn thiện chương
trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy hoà quyện trong quy trình giáo dục nói chung, quy trình
chăm sóc, giáo dục trẻ nói riêng, để làm cho chương trình trở nên có ý nghĩa hơn,
có hiệu suất cao hơn riêng với việc tăng trưởng nhân cách của người học – của trẻ con.
1.3.2. Cơ sở lý luận và thực tiễn để tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.3.2.1. Cơ sở lí luận
Để thiết kế, xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi thích hợp
với việc tăng trưởng của trẻ, toàn bộ chúng ta nên phải vấn đáp được những vướng mắc: Trẻ học cái gì?
Trẻ học ra làm sao? Dạy trẻ ra làm sao? Cơ sở khoa học cho những câu vấn đáp
đúng đắn cần nhờ vào những kết quả nghiên cứu và phân tích về sự việc phát triễn và sự học của trẻ
của những nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước. Có thể kể tới một vài tư
tưởng chính sau này:
a. Các học thuyết cơ bản về sự việc tăng trưởng trẻ con.
+ Thuyết xã hội – văn hoá của L. S. Vưgốtxki
Từ những ngiên cứu, ông đã xác lập rằng, trẻ con tự cấu trúc nhận thức của tớ và
ông tin vào kĩ năng bên trong của trẻ riêng với việc học. Sự tương tác xã hội đóng
vai trò quan trọng riêng với việc học và tăng trưởng cấu trúc nhận thức của trẻ. Ông
nhấn mạnh yếu tố vai trò của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội gồm có mái ấm gia đình trường học, hiệp hội
và văn hoá trong phát triễn tâm lí của trẻ. Và ông nhận định rằng sự tăng trưởng của trẻ vừa
thể hiện là kết quả của yếu tố hoà nhập trẻ vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên văn hoá, vừa thể hiện quá
trình lĩnh hội trẻ từ môi trương văn hoá. Người lớn và giáo viên đóng vai trò trung
gian hướng dẫn và ủng hộ trẻ.
+ Thuyết tâm lí xã hội (Erikson, 1963)
Erikson quan tâm đến việc tăng trưởng tình cảm của trẻ. Ông nhận định rằng sự hình thành và
tăng trưởng nhân cách trẻ trong 8 năm đầu của cuộc sống chịu ràng buộc mạnh mẽ và tự tin
bởi môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội ở mái ấm gia đình và nhà trường. Cách tiếp xúc và ứng xử của
ngươi lớn ảnh hưởng đến việc tăng trưởng của trẻ. Nếu trẻ sống trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội
không mấy thụân lợi, thay vì trẻ tăng trưởng tính tin cậy, độc lập, óc sáng tạo độc lạ nó sẽ

12

bị thiếu tin tưởng, nghi ngờ và luôn mắc lỗi. Do vậy, giáo viên cần nhạy cảm làm
gương cư xử hợp lý cho trẻ noi theo và giup trẻ kiềm chế hành vi không thích hợp.
+ Thuyết đại hội tâm lí của E. Erikson cũng giúp những nhà giáo dục nâng cao nhận
thức về vai trò của người lớn và đứa trẻ và trạng thái tâm lí của những
người làm trách nhiệm chăm sóc giáo dục trẻ. Đồng thời ông đã đề xướng những yêu
cầu riêng với những lớp học chuẩn mực đó là:
–

Tỉ lệ giáo viên – trẻ: Trẻ càng nhỏ tuổi thì tỉ lệ này càng thấp vì trẻ con cần
sự ôm ấp, yêu thương chăm sóc thường xuyên của người lớn, đó là yếu tố kiện
quan trọng cho việc phát triễn bảo vệ an toàn và uy tín tin cậy ở trẻ, và là cơ sở tăng trưởng tình
cảm ban đầu.

–

Cung cấp nhiều thời cơ cho trẻ con để nó tự lựa chọn những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt chơi, những
vật tư chơi và bạn chơi, từ đó trẻ tăng trưởng tính độc lâp dữ thế chủ động.

–

Cung cấp nhiều thời cơ và thời hạn đủ cho trẻ mày mò, lên kế hoạch và
thực thi những quy trình chơi sẽ tăng trưởng tính sáng tạo và phát sinh những ý
tưởng mới, đấy là đặc tính rất quan trọng trong trong năm tuổi thơ.

+ Thuyết hành vi (Skinner B. F, 1953 và Albert Banduara, 1963)
Thuyết này nhận định rằng bản chất của việc học ở trẻ con là thông qua sự bắt chước và
quan sát người khác, biến những hành vi quan sát được thành của tớ và tái tạo lại
những hành vi đó. Trẻ hoàn toàn có thể học những hành vi mới bằng phương pháp bắt chước bạn là những
đứa trẻ đang sẵn có hành vi đúng đắn. Đổng thời, trẻ cũng quan sát bạn hiện giờ đang bị phạt vì
những hành vi không thích hợp để tự kiểm soát và điều chỉnh mình. Skinner cũng nhận định rằng, những
yếu tố quan trọng trong sự tăng trưởng và tăng trưởng trẻ là tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên và tạo
ra những trường hợp giáo dục. Việc học trình làng liên tục là kết quả của yếu tố khuyến khích trong
môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên. Những lời khen ngợi trẻ con riêng với hành vi thích hợp sẽ có được hiệu suất cao
tốt hơn sự trừng phạt trẻ hoặc không cho hành vi không mong ước ở trẻ. Do đó cha
mẹ và giáo viên cần coi trọng và khen ngợi những hành vi thích hợp ở trẻ. Skinner cũng
phê phán lớp học truyền thống cuội nguồn áp đặt mục tiêu học của xã hội, của giáo viên là
chình mà không quan tâm đến yêu cầu của trẻ con.
+ Thuyết tăng trưởng nhận thức (Jean Piaget, 1963)
Thuyết này thừa nhận trẻ con có vai trò tích cực trong sự tăng trưởng nhận thức của
mình thông qua sự tiếp xúc qua lại tốt với cả môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên vật chất và môi

13

trường xã hội. Piaget đã chia 4 quy trình nhận thức của con người, trong số đó giai
đoạn giác động (lứa tuổi nhà trẻ), quy trình tiền thao tác (lứa tuổi mãu giáo).
+ Thuyết sinh thái xanh của U.Bonfenbrenner,1979
b. Đặc điểm tăng trưởng của trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi.
– Sự học của trẻ thực sự gắn với nhu yếu của trẻ. Trẻ học những phương pháp thoả mãn những nhu
cầu cơ bản của trẻ như: nhu yếu nhận thức, nhu yếu vận động, nhu yếu tiếp xúc,
nhu yếu bảo vệ an toàn và uy tín, nhu yếu cảm xúc, biểu cảm… trong mối tương tác giữa trẻ với
những người dân xung quanh, với dụng cụ và Một trong những trẻ với nhau.
– Học tập của trẻ khuynh hướng về phía để ý quan tâm không chủ định (nghĩa là khuynh hướng về phía những đối
tượng mới lạ, mê hoặc …) để hình thành để ý quan tâm có chủ định .
– Học tập của trẻ bắt nguồn từ trí nhớ không chủ định đến trí nhớ có chủ định, được
củng cố nhắc đi nhắc lại nhiều lần .
– Khung cảnh học (từ đối tượng người dùng đến phương tiện đi lại và những Đk học …) phải tạo ra
những cảm xúc tích cực, trẻ có nụ cười thực sự, từ đó, trẻ tự nguyện, tự giác tham
gia học tập .
– Sự học của trẻ trình làng trên bình diện nhận thức cảm tính (bằng tri giác có chủ
định, quan sát trực tiếp đối tượng người dùng và nội dung học).
– Sự học của trẻ phải nhờ vào vốn kinh nghiệm tay nghề sống, những hình tượng đã có của
trẻ . Dù nội dung học mới lạ đến đâu cũng luôn có thể có quan hệ đến vốn kinh nghiệm tay nghề nhỏ bé
của trẻ .
– Mục đích học của trẻ thường bắt nguồn từ bên phía ngoài, do người lớn nêu lên hoặc trong
quy trình hành vi mà hình thành .
– Sản phẩm học của trẻ là những kinh nghiệm tay nghề xã hội trở thành vốn kinh nghiệm tay nghề
của những nhân trẻ , tương hỗ cho trẻ hình thành những khả năng cơ bản của con người,
phù phù thích hợp với nên văn hoá xa hội nơi trẻ sinh ra , lớn lên và hoạt động và sinh hoạt giải trí tích cực ở đó.
Kết quả của trẻ là những hiểu biết mang tính chất chất kinh nghiệm tay nghề, tiền khái niệm, tiền tri
thứ. Chúng là nền tảng cho việc học của trẻ ở bậc tiểu học. Những tiền đề nhân cách
cũng khá được hình thành trong những thành phầm học.
– Hoạt động học tập đã khởi đầu xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt quan trọng ở trẻ 5 – 6 tuổi ,
tuy vậy, hoạt động và sinh hoạt giải trí học của trẻ vẫn ở dạng sơ khai. Giữa hoạt động và sinh hoạt giải trí vui chơi và hoạt

14

động học tập chưa tồn tại ranh giới thật rõ ràng khác với những người lớn, trẻ học hầu hết theo
phương châm “ Chơi bằng học, học mà chơi “
Tóm lại, do những điểm lưu ý nhận thức của trẻ mần nin thiếu nhi nên phải đặc biệt quan trọng để ý quan tâm tác
động vào hoạt động và sinh hoạt giải trí tích cực của những giác quan (nhận thức cảm tính) nhờ vào những
yếu tố không chủ định để tăng trưởng tính chủ định để hình thành bộ sưu tập hành vi xã
hội gắn sát với việc tăng trưởng những nhu yếu của trẻ. Sự quan tâm, chăm sóc, giáo dục
trẻ ở mọi lúc, mọi nơi, mọi quan hệ xã hội của người lớn (giáo viên, cha mẹ trẻ …)
là đặc biệt quan trọng thiết yếu để hình thành cho trẻ những thói quen hành vi tốt, tự tin hơn
trong quy trình thích ứng với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội.
1.3.2.2. Cơ sở thực tiễn:
Hiện nay đang tồn tại ba loại chương trình:
+ Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương trình chỉnh lý nhà
trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được tổ chức triển khai theo môn học.
+ Chương trình thay đổi ( Hướng dẫn thực thi thay đổi những hình thức tổ chức triển khai giáo
dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là chương trình được tổ
chức theo những chủ đề.
+ Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi phát hành tháng 9/2006 thực thi trên toàn quốc
2009 là chương trình khung.
1.3.3. Các mức độ tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Tương ứng với loại chương trình ở những Lever phạm vi rất khác nhau mà toàn bộ chúng ta hiểu
khái niệm tăng trưởng chương trình ở những mức độ rất khác nhau.
+ Mức độ 1: Với nghĩa rộng nhất.
Phát triển chương trình giáo dục cũng hoàn toàn có thể là nghiên cứu và phân tích, xây dựng một
chương trình giáo dục mới thay thế cho chương trình giáo dục cũ, không thích hợp và
phục vụ nhu yếu giáo dục – đào tạo và giảng dạy trong từng quy trình, từng thời kì tăng trưởng
kinh tế tài chính, xã hội, văn hoá của giang sơn và xu thế tăng trưởng giáo dục của toàn thế giới nữa.
Kết quả của quy trình tăng trưởng chương trình này sẽ là một chương trình giáo
dục – đào tạo và giảng dạy do Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo phát hành cho từng cấp học, bậc học, cho
từng ngành đào tạo và giảng dạy. Chương trình này phục vụ những nội dung cốt lõi, chuẩn mực,
tương đối ổn định theo thời hạn và bắt buộc những trường phải thực thi (người ta gọi
chương trình này là chương trình khung).

15

+ Mức độ 2: Các trường tự xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục rõ ràng.
Mỗi trường tự xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục rõ ràng phù phù thích hợp với
Đk thực tiễn của trường mình nhưng đảm bảo thực thi được tiềm năng đã đưa ra.
Như vậy, ở tại mức độ hẹp hơn, toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể hiểu sự tăng trưởng của chương trình là
quy trình nghiên cứu và phân tích, xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy rõ ràng
cho một trường từ chương trình khung trên cơ sở có tính đến Đk thực tiễn của
từng vùng, miền, từng địa phương, từng trường, đối tượng người dùng người học, tiềm ẩn và
thể hiện triết lí riêng của từng trường.
+ Mức độ 3: Phát triển chương trình được hiểu là quy trình lên kế hoạch và thực thi
chương trình cho một lớp học rõ ràng do giáo viên đảm nhiệm.
+ Mức độ 4: Phát triển chương trình ở tại mức độ hẹp nhất là yếu tố kiểm soát và điều chỉnh, tương hỗ update,
thay đổi chương trình học, chương trình hoạt động và sinh hoạt giải trí của người học/ của trẻ nhờ vào
kết quả giám sát, nhìn nhận người học/ nhìn nhận trẻ trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt.
Chương trình ở đây được hiểu là toàn bộ những gì trình làng trong thời hạn toàn bộ chúng ta
thao tác cùng trẻ. Có thể mô tả quy trình tăng trưởng chương trình ở tại mức độ này theo
sơ đồ sau:
Tổ chức hoạt
động
Lập kế hoạch
Hoạt động

TRẺ

Quan sát trẻ và
ghi chép

Đánh giá
Phân tích những gì
quan sát được
Có thể thuận tiện và đơn thuần và giản dị nhận thấy rằng, chất lượng của hai mức độ tăng trưởng chương trình
cuối này phụ thuộc hầu hết vào trình độ, tính sáng tạo, linh hoạt và sự nhạy cảm
của giáo viên.

16

1.4. Tìm hiểu một số trong những chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
1.4.1. Tìm hiểu chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (Chương
trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo) là chương trình được
tổ chức triển khai theo môn học.
– Tìm hiểu phân phối chương trình.
– Hướng dẫn thực thi chương trình.
+ Nhà trẻ
+ Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn.
– Tìm hiểu từng độ tuổi:
+ Mục tiêu
+ Nội dung
+ Các hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc, giáo dục
+ Các phương pháp được sử dụng.
Nhận định khái quát:
Chương trình này được xây dựng một cách rõ ràng phù phù thích hợp với từng lứa tuổi. Nội
dung chương trình được đê cập đến hơn cả hai mặt: chăm sóc sức mạnh thể chất và giáo dục phát
triển. Trong chương trình đã đưa ra nội dung những bài rõ ràng và phân phối chương
trình thực thi những bài đó theo từng quy trình hoặc từng tháng trong năm học. Đây
cũng là ưu điểm nhưng cũng là nhược điểm của chương trình này vì với nội dung và
phương pháp hướng dẫn rõ ràng như vậy sẽ dẫn tới tình trạng vận dụng một cách đồng
loạt, máy móc trong toàn nước mà không tính tới điểm lưu ý riêng cũng như Đk
thực tiễn của từng vùng miền, địa phương, trường lớp, điểm lưu ý tăng trưởng khác
nhau của trẻ, hạn chế sự dữ thế chủ động sáng tạo của giáo viên do họ bị tùy từng kế
hoạch chung của trường và lệ thuộc vào tài liệu hướng dẫn. Còn trẻ hầu hết ghi
nhớ hoặc nhắc lại, tuân theo mà không được thực sự mày mò, tìm tòi, trải nghiệm để
nhận thức và tăng trưởng. Và cũng từ này mà những giáo viên cũng như những người dân
chăm sóc trẻ hầu như chưa chắc như đinh phương pháp tự thiết kế và tăng trưởng chương trình thích hợp
với việc tăng trưởng của trẻ .
1.4.2. Tìm hiểu chương trình thay đổi (Hướng dẫn thực thi thay đổi những hình
thức tổ chức triển khai giáo dục trẻ theo chủ đề: 3-4 tuổi, 4-5 tuổi, 5-6 tuổi, nhà trẻ) là
chương trình được tổ chức triển khai theo những chủ đề.

17

– Tìm hiểu phân phối chương trình.
– Hướng dẫn thực thi chương trình.
+ Nhà trẻ
+ Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn.
– Tìm hiểu từng độ tuổi:
+ Mục tiêu
+ Nội dung
+ Các hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc, giáo dục
+ Các phương pháp được sử dụng.
Nhận định khái quát:
Chương trình thay đổi đã khuyến khích giáo viên vận dụng những phương pháp dạy học
rất khác nhau một cách sáng tạo; chú trọng những phương pháp thực hành thực tiễn, trải nghiệm,
trò chơi, để ý quan tâm phát huy tính tích cực dữ thế chủ động, sáng tạo của trẻ nhiều hơn nữa; trẻ được
tạo nhiều thời cơ hơn để thực thi những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt mày mò, trải nghiệm; tăng cường
sử dụng hình thức hoạt động và sinh hoạt giải trí theo nhóm nhỏ, khuyến khích giáo viên tiếp cận với cá
nhân trẻ, phối phù thích hợp với mái ấm gia đình trẻ trong quy trình thực thi những chủ đề nên chương
trình đã phần nào đó phục vụ nhu yếu tăng trưởng của trẻ và phù phù thích hợp với từng trẻ
Hạn chế: Làm cho những người dân học có rủi ro không mong muốn tiềm ẩn tiềm ẩn chỉ học những kiến thức và kỹ năng bề nổi liên quan
mà thiếu đi những kiến thức và kỹ năng kỹ năng sâu. Đòi hỏi giáo viên có kiến thức và kỹ năng những môn
vững chãi và có tính sáng tạo cao để lựa chọn thời gian cũng như nội dung hoạt
động.
1.4.3. Tìm hiểu chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới phát hành tháng 9/2006 và
thực thi 2009 trong toàn nước (chương trình khung)
– Tìm hiểu phân phối chương trình.
– Hướng dẫn thực thi chương trình.
+ Nhà trẻ
+ Mẫu giáo: MG bé + MG Nhỡ + MG lớn.
– Tìm hiểu từng độ tuổi:
+ Mục tiêu
+ Nội dung
+ Các hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc, giáo dục

18

+ Các phương pháp được sử dụng.
1.4.3.1. Mục tiêu:
Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi nhằm mục đích hình thành và tăng trưởng ở trẻ con những
hiệu suất cao tâm sinh lý, khả năng và phẩm chất mang tính chất chất nền tảng, những kỹ năng
sống thiết yếu phù phù thích hợp với lứa tuổi, khơi dậy và tăng trưởng tối đa những kĩ năng
tiềm ẩn, sẵn sàng sẵn sàng tốt cho trẻ vào học tiểu học và cho việc tăng trưởng của trẻ trong những
quy trình sau.
1.4.3.2. Quan điểm xây dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi .
– Quan điểm 1:
Chương trình hướng tới sự tăng trưởng toàn vẹn và tổng thể của trẻ.
Chương trình coi trọng việc đảm bảo bảo vệ an toàn và uy tín, nuôi dưỡng hợp lý, chăm sóc sức
khỏe về thể chất và tinh thần.
Chương trình phối hợp hòa giải và hợp lý giữa chăm sóc và giáo dục,Một trong những mặt giáo dục để
tăng trưởng trẻ toàn vẹn và tổng thể.
Chương trình không chú trọng việc phục vụ cho đứa trẻ những kiến thức và kỹ năng kỹ năng đơn
lẻ mà theo phía tích hợp, phù phù thích hợp với đặc trưng tăng trưởng và kĩ năng của trẻ.
– Quan điểm 2:
Chương trình tạo Đk cho trẻ tăng trưởng liên tục.
Chương trình được xây dựng theo hai quy trình chương trình giáo dục nhà trẻ và
chương trình giáo dục mẫu giáo. Hai quy trình của chương trình được xây dựng có
tính đồng tâm, tăng trưởng Một trong những độ tuổi trong mọi quy trình, tạo Đk cho trẻ
tăng trưởng liên tục
Chương trình chú trọng hoạt động và sinh hoạt giải trí chủ yếu của từng lứa tuổi, tạo những thời cơ cho trẻ
hoạt động và sinh hoạt giải trí tích cực, phù phù thích hợp với nhu yếu, hứng thú và sự tăng trưởng của thành viên trẻ.
– Quan điểm 3:
Chương trình đảm bảo sự phong phú của những vùng miền và những đối tượng người dùng trẻ.
Chương trình gồm có những nội dung, cơ bản, cốt lõi làm cơ sở cho việc lựa chọn
những nội dung giáo dục phù phù thích hợp với kinh nghiệm tay nghề sống và kĩ năng của trẻ
Chương trình có tính linh hoạt, mềm dẻo phục vụ những nhu yếu chăm sóc, giáo dục
trẻ trong nhiều chủng quy mô cơ sở giáo dục mần nin thiếu nhi, thích phù thích hợp với những địa phương,
vùng miền.

19

Tải về bản full

Một số cách tiếp cận về thay đổi nội dung Giáo dục đào tạo và giảng dạy Mầm non.

Đổi mới nội dung giáo dục mần nin thiếu nhi trước hết cần chú trọng đến việc nâng cao chất lượng của nội dung, đồng thời sử dụng những phương pháp mới, tăng cấp cải tiến những phương pháp truyền thống cuội nguồn. » Xem thêm

Nội dung giáo dục gồm có thật nhiều kiến thức và kỹ năng về những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt rất khác nhau của trẻ, với những phương pháp, phương tiện đi lại trẻ sử dụng, những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tạo ra thành phầm, hoạt động và sinh hoạt giải trí nhận thức,… có nhiều cách thức tiếp cận rất khác nhau trong việc lựa chọn nội dung giáo dục để giúp trẻ tăng trưởng một cách toàn vẹn và tổng thể, đảm bảo cơ sở cho tăng trưởng sau này.
» Thu gọn

Chủ đề:

Đổi mới phương pháp dạy mầm nonGiáo dục mầm nonPhương pháp giáo dục mầm nonKinh nghiệm dạy mầm nonDạy học mần nin thiếu nhi

Download

Xem trực tuyến

Tóm tắt nội dung tài liệu

Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon

Một số cách tiếp cận về thay đổi nội dung Giáo dục đào tạo và giảng dạy Mầm
non.

Ts. Bùi Thị Việt- lược dịch

 Đổi mới nội dung giáo dục mần nin thiếu nhi trước hết cần chú
trọng đến việc nâng cao chất lượng của nội dung, đồng thời sử
dụng những phương pháp mới, tăng cấp cải tiến những phương pháp
truyền thống cuội nguồn. Nội dung giáo dục gồm có thật nhiều kiến thức và kỹ năng về
những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt rất khác nhau của trẻ, với những phương pháp,
phương tiện đi lại trẻ sử dụng, những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tạo ra thành phầm, hoạt
động nhận thức,… Có nhiều cách thức tiếp cận rất khác nhau trong việc
lựa chọn nội dung giáo dục để giúp trẻ tăng trưởng một cách toàn
diện, đảm bảo cơ sở cho tăng trưởng sau này.

 Thứ nhất: Nội dung giáo dục phải đảm bảo tính tăng trưởng
để giúp mày mò những tiềm tàng của trẻ. Nhiều khu công trình xây dựng đã chỉ
ra rằng: Trẻ học được nhiều điều không phải chỉ từ người lớn
mà còn chính ở trong quy trình hoạt động và sinh hoạt giải trí cùng với trẻ khác. Trẻ
tăng trưởng trong quy trình tiếp thu những kiến thức và kỹ năng thực tiễn và sử

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai
Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon
dụng những dụng cụ rất khác nhau. Thế nhưng nội dung của quy trình
hoạt động và sinh hoạt giải trí và hoạt động và sinh hoạt giải trí với những dụng cụ của trẻ lại sở hữu giáo viên tổ
chức. Vì vậy, giáo viên nên phải ghi nhận nội dung giáo dục nào, trực
tiếp hay gián tiếp, tương hỗ cho từng những nhân trẻ tăng trưởng tốt hơn.

 Thứ hai: Nội dung giáo dục cho trẻ mần nin thiếu nhi nên phải có
tính khối mạng lưới hệ thống, nghĩa là vẫn phải đảm bảo mối liên hệ giữa
những sự vật và hiện tượng kỳ lạ trong một khối mạng lưới hệ thống, giúp trẻ mở rộng
tầm hiểu biết của tớ. Cuối 5-6 tuổi, trẻ hoàn toàn có thể nắm được kỹ
năng xây dựng những hoạt động và sinh hoạt giải trí mới nhờ vào khối mạng lưới hệ thống kiến
thức, kỹ năng đã có. Kỹ năng đó đó đó là phương tiện đi lại nhận thức,
giúp trẻ vượt qua khỏi được những sự vật, hiện tượng kỳ lạ riêng lẻ
xuất phát từ những cái chung, tổng thể. Trên cơ sở đó trẻ hoàn toàn có thể
xây dựng được những cái chung trọn vẹn.

 Thứ ba: Tính khối mạng lưới hệ thống trong nội dung giáo dục tạo điều
kiện cho giáo viên tích hợp chúng. Đối với trẻ mần nin thiếu nhi, nhiệm
vụ tăng trưởng nhờ vào sự phối hợp, hợp lý giữa kiến thức và kỹ năng và tình
cảm nhưng phù phù thích hợp với đặc trưng lứa tuổi. Thông qua việc tổ
chức tích hợp nội dung giáo dục trẻ mần nin thiếu nhi mà giáo viên có
kĩ năng:

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai
Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon
Không chỉ làm phong phú kiến thức và kỹ năng, kỹ năng của trẻ
–
trong nghành nghề hoạt động và sinh hoạt giải trí mà còn giữ giá tốt trị của từng cái
riêng rẻ.

Đạt được kết quả thiết yếu trong thời hạn tối ưu nhất.
–

Thứ 4: Nội dung giáo dục mần nin thiếu nhi cần dẫn dắt trẻ làm
quen với cả văn hóa truyền thống của dân tộc bản địa mình và văn hóa truyền thống của những dân
tộc khác. Cho trẻ làm quen với phong tục, tập quán quê
hương…. Ta dạy trẻ thái độ tôn trọng bố mẹ, người thân trong gia đình , những
người xung quanh, yêu quý làng xóm, trường học,… tự hào về
quê nhà giang sơn. Biết văn hóa truyền thống dân tộc bản địa mình, trẻ sẽ có được thái độ
tôn trọng văn hóa truyền thống dân tộc bản địa khác. Tích hợp nội dung giáo dục thể
hiện ở đoạn làm quen với văn hóa truyền thống chung, giữ gìn truyền thống cuội nguồn,
bản sắc và văn hóa truyền thống dân tộc bản địa.

Quá trình giáo dục trẻ lúc bấy giờ càng gắn chặt với việc tăng trưởng
xã hội của trẻ. Với việc tiếp thu quy tắc hành vi ứng xử trong xã
hội. Trẻ nhận thức được “Tôi là ai” “ Tôi hoàn toàn có thể làm được gì?”
hiểu được bạn, kĩ năng của bạn và trên cơ sở đó xây dựng những
quan hệ- toàn bộ những diều này đều trình làng trong tập thể trẻ
và thông qua tập thể trẻ.

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai
Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon
Đề cập đến yếu tố giáo dục lúc bấy giờ , cần để ý quan tâm đến hai quan
điểm sau này :

Một mặt cần dạy cho trẻ có thái độ khoan dung với ý
–
kiến của người khác, có kỹ năng thừa nhận và tôn trọng quyền
với những người khác. Bởi vì chỉ có thái độ khoan dung, độ lượng với
người của dân tộc bản địa khác, với những tôn giáo, niềm tin khác thì
mới hoàn toàn có thể chống lại sự thù hằn dân tộc bản địa.

Mặt khác nên phải giáo dục trẻ kỹ năng trình diễn ý
–
kiến không đống ý, không hài lòng, sự bực mình một cách có
văn hóa truyền thống. Trong trường hợp ngược lại, hoàn toàn có thể dẫn trẻ đến tình
trạng thù nghịch và khủng hoảng rủi ro không mong muốn cục bộ lâm lý.

Thứ 5: Cơ sở của nội dung giáo dục mần nin thiếu nhi phải là những hoạt
động rất khác nhau, trẻ tăng trưởng chính trong hoạt động và sinh hoạt giải trí, và qua những
thành phần cơ bản của hoạt động và sinh hoạt giải trí như xác lập mục tiêu, lựa
chọn phương tiện đi lại, tìm kiếm phương pháp, cách kiểm tra… Cách
tiếp cận hoạt động và sinh hoạt giải trí bảo vệ cho trẻ tiếp thu nội dung kiến thức và kỹ năng
một cách khách qua thông qua người lớn, bạn bè…Môi trường
hoạt động và sinh hoạt giải trí đóng vai trò quan trọng trong sự tăng trưởng của trẻ, nó
không những đảm bảo cho trẻ hoạt động và sinh hoạt giải trí mà còn kích thích trẻ
tích cực, sáng tạo trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí đó.

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai
Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon
Thứ 6: Lựa chọn nội dung giáo dục mần nin thiếu nhi cần để ý quan tâm đảm
bảo sức mạnh thể chất cho trẻ, củng cố và bảo vệ tâm ý trẻ, hình thành
cho trẻ lối sống khỏe mạnh, những kỹ năng vệ sinh, nhu yếu tắm
rửa thật sạch, đánh răng mỗi buổi sáng và tối, để ý quan tâm rửa tay trước
khi ăn, thường xuyên rèn luyện thể thao. Bên cạnh đó cần tổ
chức môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường của trẻ ở trường mần nin thiếu nhi, có những Đk
thuận tiện cho trẻ hoạt động và sinh hoạt giải trí sáng tạo, ở đó trẻ tin tưởng rằng trẻ
sẽ tiến hành bảo vệ, những điều tốt đẹp luôn chờ trẻ ở đó.

Nguyên tắc lựa chọn nội dung giáo dục đảm bảo sức mạnh thể chất cho
trẻ- yên cầu trước hết phải tạo môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên thuận tiện cho những hoạt
động phong phú của trẻ. Ví dụ, để củng cố cho trẻ kiến thức và kỹ năng về
dinh dưỡng hợp lý, giáo viên nên lể cho trẻ nghe loại dinh
dưỡng có lợi cho sức mạnh thể chất. Khi đi đi dạo, cần hướng trẻ để ý quan tâm
đến những vườn cây, khu dã ngoại khu vui chơi vui chơi công viên, cho trẻ cảm nhận được sự sảng
khoái khi hít thở không khí trong lành dưới những tán cây mát
mẻ. Nên hạn chế thông tin xấu đi, vì chúng làm cho trẻ lo ngại

Trên đấy là 6 cách tiếp cận và thay đổi và lựa chọn nội dung
giáo dục mần nin thiếu nhi, chúng có liên quan mật thiết với nhau. Để
thực thi, yên cầu người giáo viên phải hết mình, phải nắm vững
trình độ. Trường mần nin thiếu nhi nên phải thay đổi và nâng cao

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai
Website tương hỗ giảng dạy và chăm sóc trẻ con
.mamnon
yêu cầu riêng với nội dung giáo dục, triệu tập để ý quan tâm cho trẻ chuẩn
bị vào trường phổ thông. Thực tế nay đã cho toàn bộ chúng ta biết, do yêu cầu
trẻ vào học lớp Một ngày càng nâng cao, thiếu vị trí căn cứ nên nhiều
bậc phụ huynh cho trẻ đi học quá nhiều làm ảnh hưởng đến sức
khỏe và giảm hứng thú đi học của trẻ.

( tin tức Khoa học giáo dục mần nin thiếu nhi.)

Trẻ em ngày hôm nay – Thế giới ngày mai

Phát triển và tổ chức triển khai thực thi chương trình GDMN

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây (546.43 KB, 48 trang )

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO
KHOA GD MẦM NON

ĐỀ CƢƠNG BÀI GIẢNG
HỌC PHẦN:
PHÁT TRIỂN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
LỚP DẠY: ĐẠI HỌC MẦM NON

Họ và tên giảng viên: Phạm Thị Thu Thủy
Chức danh khoa học: TS Tâm lí học
Bộ môn: Giáo dục đào tạo và giảng dạy Mầm non

Năm học: 2022 – 2022
1

CHƢƠNG 1
PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
5 tiết (3;2)

A. Mục tiêu:
1. Kiến thức: Trang bị cho SV những khái niệm về tăng trưởng chương trình giáo
dục mần nin thiếu nhi.
– Hiểu rõ được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tăng trưởng chương trình giáo
dục mần nin thiếu nhi và nắm được tiến trình tăng trưởng chương trình giáo dục
2. Kỹ năng: SV biết vẽ sơ đồ màn biểu diễn quy trình tăng trưởng chương trình giáo
dục MN
– Phân tích những cơ sở thực tiến ở những địa phương VN trong quy trình lúc bấy giờ
để tăng trưởng CTGDMN
3.Thái độ: Tự giác học tập và nghiên cứu và phân tích

– Giáo dục đào tạo và giảng dạy giáo sinh thái xanh độ tích cực, dữ thế chủ động trong học tập.
– Nghiêm túc trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận.
B. Chuẩn bị
1. Đối với giảng viên: Nghiên cứu những tài liệu sau:
– Tài liệu chính:
1. Phát triển và tổ chức triển khai thực thi chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị
Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013
– Tài liệu tìm hiểu thêm:
1. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Chương trình chăm sóc giáo dục mần nin thiếu nhi – 2013
2. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Hướng dẫn thực thi chương trình CSGD Mầm non từ
3 – 36 tháng và 3 – 6 tuổi, 2013
3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục đào tạo và giảng dạy học trẻ con tác
giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010
4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những yếu tố lý luận và thực tiễn, NXB Đại
học sư phạm, 2010
5. Website chính thức của vụ GDMN: .mamnon.edu
2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan
C. Nội dung bài giảng
I. Khái niệm về tăng trưởng chƣơng trình giáo dục mần nin thiếu nhi
Hỏi:- Thế nào là tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi?
2

– Cho biết vai trò của giáo viên trong việc tham gia tăng trưởng chương
trình giáo dục mần nin thiếu nhi?
Thuật ngữ Phát triển chương trình tương tự với thuật ngữ tiếng anh là
Curriculum Development. Thuật ngữ này đôi lúc cũng khá được thay thế cho thuật ngữ
Curriculum making hay Curriculum design tức là làm chương trình, xây dựng
chương trình hay thiết kế chương trình.
Tương ứng với nhiều chủng loại chương trình ở những Lever, phạm vi rất khác nhau mà

toàn bộ chúng ta hiểu khái niệm tăng trưởng chương trình ở tại mức độ rất khác nhau.
Với nghĩa rộng nhất, tăng trưởng chương trình giáo dục được hiểu là quy trình
nghiên cứu và phân tích, thiết kế, xây dựng và quản trị và vận hành chương trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy cho một
bậc học, ngành học. Ví dụ: xây dựng chương trình ngành sư phạm mần nin thiếu nhi trình
độ cao đẳng, xây dựng chương trình cấp tiểu học, xây dựng chương trình Giáo dục đào tạo và giảng dạy
mần nin thiếu nhi…Việc tăng trưởng chương trình giáo dục theo nghĩa này hoàn toàn có thể tương
đương với việc nghiên cứu và phân tích, xây dựng một chương trình hoàn toàn mới.
Phát triển chương trình giáo dục cũng hoàn toàn có thể là nghiên cứu và phân tích, xây dựng một
chương trình giáo dục mới thay thế cho chương trình giáo dục cũ, không hề phù
hợp và phục vụ yêu cầu giáo dục đào tạo và giảng dạy trong từng quy trình, từng thời kì phát
triển kinh tế tài chính, xã hội, văn hoá của giang sơn và xu thế tăng trưởng giáo dục của thế
giới. Ví dụ: xây dựng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới thay thế chương trình
chỉnh lý nhà trẻ và chương trình mẫu giáo cải cách.
Kết quả của tăng trưởng chương trình này sẽ là một chương trình giáo dục đào
tạo do Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo phát hành cho từng cấp học, bậc học, ngành đào tạo và giảng dạy.
Chương trình này phục vụ những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định
theo thời hạn và bắt buộc những trường phải thực thi (chương trình khung)
Từ chương trình khung này, mỗi trường tự xậy dựng và tăng trưởng chương
trình giáo dục rõ ràng phù phù thích hợp với Đk thực tiễn của trường mình nhưng phải
đảm bảo thực thi được tiềm năng đã đưa ra.
Ở mức độ thứ hai, sự tăng trưởng chương trình là quy trình nghiên cứu và phân tích, xây
dựng và tăng trưởng chương trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy rõ ràng cho một trường từ
chương trình khung trên cơ sở đó tính đến Đk thực tiễn của từng vùng, miền,
từng trương, đối tượng người dùng người học, tiềm ẩn và thể hiện triết lý riêng của từng
trường.
Quá trình tăng trưởng chương trình ở tại mức độ thứ hai này là vì những trường tự
thực thi. Ví dụ: Từ chương trình khung giáo dục – đào tạo và giảng dạy giáo viên mần nin thiếu nhi
trình độ cao đẳng do Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo phát hành, trường CĐSP Tuyên
Quang sẽ tự nghiên cứu và phân tích xây dựng chương trình rõ ràng (hay còn gọi là đề cương chi
tiết) cho trường mình sao cho phù phù thích hợp với Đk thực tiễn của trường mình, chứa

đựng triết lý riêng trường. Trong giáo dục mần nin thiếu nhi, từ chương trình giáo dục
mần nin thiếu nhi do Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo phát hành, từng địa phương hoặc từng trường
sẽ tăng trưởng nó thành chương trình rõ ràng, rõ ràng phù phù thích hợp với từng địa phương
hoặc trường mình, thể hiện ở sự khác lạ trong xác lập mức độ tiềm năng trong
3

từng độ tuổi, ở nội dung phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ và chỉ huy, tổ chức triển khai
thực thi chương trình.
Ở mức độ thứ ba, tăng trưởng chương trình được hiều là quy trình lên kế hoạch
và thực thi chương trình cho một lớp học, môn học rõ ràng do giáo viên đảm nhiệm.
Ví dụ, ở trường mần nin thiếu nhi, từ kế hoạch thực thi chương trình chung của trường,
giáo viên mần nin thiếu nhi ở mỗi lớp sẽ lựa chọn nội dung rõ ràng (chủ đề rõ ràng) để xây
dựng kế hoạch và triển khai thực thi chủ đề rõ ràng đó cho từng thời gian thích
phù thích hợp với những nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức triển khai thực thi phù phù thích hợp với
Đk của lớp và nhu yếu, hứng thú cũng như vốn kinh nghiệm tay nghề và kĩ năng của
trẻ.
Ở mức độ thứ tư (mức độ hẹp nhất), là yếu tố kiểm soát và điều chỉnh, tương hỗ update, thay đổi
chương trình học, chương trình hoạt động và sinh hoạt giải trí của người học / của trẻ nhờ vào kết quả
quan sát, nhìn nhận người học / nhìn nhận trẻ trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt.
Có thể nhận thấy rằng, chất lượng của hai mức độ tăng trưởng chương trình
cuối (mức độ ba và mức độ bốn) phụ thuộc hầu hết vào trình độ, tính sáng tạo, linh
hoạt và sự nhạy cảm của giáo viên.
Tóm lại, dù đưa ra khái niệm tăng trưởng chương trình ở tại mức độ rất khác nhau,
nhưng toàn bộ chúng ta đều nhận thấy rằng tăng trưởng chương trình là một quy trình liên tục
tăng trưởng và hoàn thiện chương trình giáo dục – đào tạo và giảng dạy hoà quyện trong quy trình
giáo dục nói chung, quy trình chăm sóc, giáo dục trẻ nói riêng, để đảm bảo chương
trình trở nên có ý nghĩa hơn, có hiệu suất cao hơn riêng với việc tăng trưởng nhân cách của
người học – của trẻ con.
II. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tăng trưởng chƣơng trình giáo dục

mần nin thiếu nhi
1. Cơ sở lý luận của việc tăng trưởng chƣơng trình giáo dục mần nin thiếu nhi
Hỏi: – Phát triển chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi được nhờ vào cơ sở lý luận
nào?
– Các học thuyết cơ bản đã lý giải trẻ học ra làm sao?Cho biết vai
trò của giáo viên trong viẹc CS – GD trẻ.
– Cho biết điểm lưu ý tăng trưởng trẻ con lứa tuổi mần nin thiếu nhi?
– Trình bày những quan điểm tiếp cận chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi?
Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi mới lúc bấy giờ được thiết kế hầu hết Theo phong cách tiếp
cận nào?.
1.1. Các học thuyết cơ bản về sự việc tăng trưởng trẻ con
Đây là cơ sở khoa học để toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể vấn đáp cho những vướng mắc: Trẻ học
cái gì? Trẻ học ra làm sao? Dạy trẻ những gì?. Từ đó, để thiết kế, xậy dựng và
tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi phù phù thích hợp với việc tăng trưởng của trẻ.
a) Thuyết xã hội – văn hoá của L.S. Vưgôtxki
Ông nhấn mạnh yếu tố vai trò của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội gồm có mái ấm gia đình, trường học,
hiệp hội và văn hoá trong tăng trưởng khung hình và tâm ý của trẻ. Và ông nhận định rằng sự
tăng trưởng của trẻ vừ thể hiện là kết quả của yếu tố hoà nhậpvào trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên văn
4

hoá, vừa thể hiện là quy trình lĩnh hội từ môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên văn hoá, Người lớn và giáo
viên đóng vai trò trung gian hướng dẫn và ủng hộ trẻ.
Theo ông, giáo viên nên phải đón trước sự việc tăng trưởng nhận thức của trẻ, nắm
vững khoa học dạy trẻ để dẫn dắt chúng từng bước tiến vào vùng tăng trưởng gần
nhất nhằm mục đích tăng trưởng khá đầy đủ những hiệu suất cao tâm ý bậc cao, tức là dạy trẻ từng bước
học làm người.
b) Thuyết tâm ý xã hội (Erik Erikson 1963)
Ông nhận định rằng sự hình thành và tăng trưởng nhân cách của trẻ trong 8 năm đầu
của cuộc sống chịu ràng buộc mạnh mẽ và tự tin bởi môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xã hội ở mái ấm gia đình và nhà

trường. Cách tiếp xúc và ứng xử của người lớn ảnh hưởng đến việc tăng trưởng của
trẻ.
Đồng thời, ông đã đề xướng những yêu cầu riêng với những lớp học chuẩn mực đó
là:
– Tỉ lệ giáo viên – trẻ: Trẻ càng nhỏ thì tỉ lệ này càng thấp, vì trẻ con cần sự
ôm ấp, thương yêu, chăm sóc thường xuyên của người lớn, đó là yếu tố kiện quan
trọng cho việc tăng trưởng cảm hứng bảo vệ an toàn và uy tín, tin cậy ở trẻ, và là cơ sở tăng trưởng tình
cảm xã hội ban đầu.
– Cung cấp nhiều thời cơ cho trẻ con để nó tự lựa chọn những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt chơi, những
vật tư chơi và bạn chơi, từ đó tăng trưởng tính độc lập tự chủ.
– Cung cấp nhiều thời cơ và thời hạn đủ cho trẻ mày mò, lên kế hoach và
thưc hiện những quy trình chơi sẽ tăng trưởng tính sang tạo và phát sinh những ý tưởng
mới, đấy là đặc tính rất quan trọng trong những năn tuổi thơ.
c) Thuyết hành vi (SkinnerB.F, 1973 và Albert Bandura, 1963)
Thuyết này nhận định rằng bản chất của việc học của trẻ con là thông qua sự bắt
trước và quan sát người khác, biến hành vi quan sát được thành của tớ và tái tạo
lại những hành vi đó. Trẻ hoàn toàn có thể học tập vi mới bằng phương pháp bắt trước bạn là những trẻ
đang sẵn có hành vi đúng đắn. Đồng thời, trẻ trẻ cũng quan sát bạn hiện giờ đang bị phạt vì
hành vi không thích hợp để tự điều chình mình. Skinner cũng nhận định rằng, những yếu tố
quan trọng trong sự tăng trưởng và tăng trưởng của trẻ là tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên và tạo
ra những trường hợp giáo dục. Cha mẹ và giáo viên cần coi trọng và khen ngợi những
hành vi thích hợp của trẻ.
d) Thuyết tăng trưởng nhận thức (Jean Piaget, 1963)
Thuyết này thừa nhận trẻ con có vai trò tích cực trong sự tăng trưởng nhận thức
của tớ thông qua sự tiếp xúc qua lại tốt với cả môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên vật chất và môi
trường xã hội. Ông nhấn mạnh yếu tố chơi là hình thức cơ bản giúp trẻ tăng trưởng sự khẳng
định mình trong tâm ý, vai trò của giáo viên là khai thác những trường hợp và những
vật tư trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên để khuyến khích trẻ chơi, thông qua đó kích thích sự tâm ý
và sự tiếp xúc tích cực của trẻ.
e) Thuyết sinh thái xanh của U. Bronfenbrenner, 1979

Thuyết này nghiên cứu và phân tích về những môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sinh thái xanh người và quan hệ
qua lại của chúng xung quanh một con người đang trưởng thành. Đối với một đứa
5

trẻ thì môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên trực tiếp, trong số đó quan hệ của trẻ với mái ấm gia đình, trường mầm
non và bạn bè là rất quan trọng.
Tóm lại, những lý thuyết trên đây nhằm mục đích đưa ra sự lý giải về quy trình học và
về kiểu cách sở hữu tri thức của trẻ con, giúp những nhà nghiên cứu và phân tích trẻ con vận dụng,
tiếp tục nghiên cứu và phân tích để vấn đáp thoả mãn được vướng mắc “trẻ học ra làm sao?”.
1.2. Đặc điểm tăng trưởng của trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi
Theo quan điểm về sự việc tăng trưởng của trẻ con, trẻ lớn khôn thông qua hai quá
trình tăng trường và tăng trưởng.
Tăng trường là quy trình trong số đó những bộ phận của khung hình được thay đổi về số
đo. Phát triển là quy trình trong số đó có sự hình thành và hoàn thiện, phong phú hoá
phức tạp hoá những hiệu suất cao bộ phận của con người (biết đi, chạy, nhảy, biết nói,
biết tâm ý…). Hai quy trình này khác lạ nhau nhưng tùy từng nhau và
trình làng trong suốt quy trình liên tục trẻ phản ứng, thích ứng với những Đk
bẩm sinh và những Đk của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống
Qua nghiên cứu và phân tích những tài liệu tâm ý học và sinh lý học đã cho toàn bộ chúng ta biết, sự tăng trưởng
và tăng trưởng của trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi trình làng với tố độ nhanh, mạnh so với những
quy trình về sau.
VD về tăng trưởng: Chiều cao và khối lượng của trẻ tăng rất nhanh (từ 50cm khi
mới sinh đến thời gian ở thời gian cuối năm thứ nhất trẻ cao khoảng chừng 70 – 75cm, năm thứ ba khoảng chừng 93 –
94cm. Cân nặng từ 3 – 3,5kg chóng đến thời gian ở thời gian cuối năm thứ nhất trẻ tăng gấp hai và đến
thời gian ở thời gian cuối năm thứ ba trẻ tăng thêm mức chừng 14 -15kg.
VD về tăng trưởng: Trẻ nhanh gọn sở hữu và điều khiển và tinh chỉnh được một số trong những vận
động hầu hết: lẫy, bò, đi, chạy nhảy…
Ngôn ngữ của trẻ có những chuyển biến rõ rệt về chất, vốn từ tăng nhanh
chóng

Tư duy trực quan hành vi (ấu nhi), tư duy trực quan hình tương (mẫu giáo),
tư duy trừu tượng (cuối tuổi mẫu giáo).
Sự học của trẻ trình làng dưới 2 hình thức: trẻ học mọi lúc, mọi nơi; hoạt động và sinh hoạt giải trí
học có chủ đích…
1.3. Một số cách tiếp cân cơ bản và hình thức thiết kế chƣơng trình
Cách tiếp cận (approach) thể hiện quan điểm chỉ huy trên cơ sở này mà chương
trình được xây dựng. Hình thức thiết kế chương trình (framework) thể hiện những thủ
tục, phương pháp thực thi cách tiếp cận trong thực tiễn giáo dục. Một cách tiếp cận
hoàn toàn có thể được thực thi bằng nhiều hình thức thiết kế rất khác nhau, ngược lại, một hình
thức thiết kế hoàn toàn có thể sử dụng để hiện thực hoá nhiều cách thức tiếp cận rất khác nhau
Hỏi: – Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi thường được xây dựng nhờ vào những
cách tiếp cận và hình thức thiết kế nào?
– Việc lựa chọn những quan điểm tiếp cận khi xây dựng chương trình phụ
thuộc vào những yếu tố nào?
a) Một số cách tiếp cận cơ bản.

6

– Tiếp cận tiềm năng: Dựa trên tiềm năng đào tạo và giảng dạy, người xây dựng chương trình
mới đưa ra những quyết định hành động trong việc lựa chọn nội dung giáo dục, phương pháp sư
phạm cũng như nhìn nhận phương pháp nhìn nhận kết quả học tập
– Tiếp cận nội dung: Mục tiêu chương trình là nội dung kiến thức và kỹ năng. Điều quan
trọng khi xây dựng chương trình giáo dục là khối lượng và chất lượng cần truyền
thụ.
– Tiếp cận tăng trưởng: Giáo dục đào tạo và giảng dạy hướng tới phát huy tối đa mọi tiềm năng của
con người, phục vụ nhu yếu, hứng thú của người học.
– Tiếp cận truyền thống cuội nguồn và tiếp cận phù phù thích hợp với việc tăng trưởng của trẻ: Tiếp cận
truyền thống cuội nguồn nhấn mạnh yếu tố đến việc dạy kỹ năng và kiến thức và kỹ năng qua những môn học riêng
rẽ. Tiếp cận phù phù thích hợp với việc thích hợp của trẻ nhấn mạnh yếu tố việc học của trẻ mang tính chất chất

tích hợp và thích hợp
– Tiếp cận dạy học – giáo dục khuynh hướng về phía trẻ và tiếp cận lấy người lớn làm
TT:
Quan điểm lấy người lớn làm TT là phương pháp người lớn tổ chức triển khai môi
trường giáo dục nhờ vào ý niệm của tớ mình về những gì trẻ nên phải học,
người lớn trực tiếp dạy trẻ, người lớn khởi xướng những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt và quyết định hành động cái
gì trẻ được làm và không được làm
Quan điểm dạy học- giáo dục khuynh hướng về phía trẻ là phương pháp tổ chức triển khai môi
trường giáo dục nhờ vào cơ sở hứng thú, kinh nghiệm tay nghề, nhu yếu của trẻ, trẻ tự học là
chính, trẻ dữ thế chủ động khởi xướng những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt theo hứng thú thành viên.
– Tiếp cận thành viên – tiếp cận tập thể.
Tiếp cận thành viên: Chương trình giáo dục chú trọng đến việc khác lạ của cá
thể trẻ như nhu yếu, hứng thú, kinh nghiệm tay nghề và mặt mạnh, mặt yếu của mỗi trẻ.
Tiếp cận tập thể: Chương trình được xây dựng chung cho toàn bộ trẻ ở cùng độ
tuổi
– Tiếp cận tích hợp, tiếp cận tương hỗ và tiếp cận tách biệt
Tiếp cận tích hợp: Nhấn mạnh nhiều nội dung giáo dục thông qua những hoạt
động tích cực của thành viên trẻ với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống của tớ
Tiếp cận tương hỗ: Sự học được thực thi xoay quanh một ý tưởng (hay một
chủ đề) TT.
Tiếp cận tách biệt: Các hoạt động và sinh hoạt giải trí trải nghiệm của trẻ trong chương trình được
xây dựng một cách tách biệt, ít liên quan đến nhau
– Tiếp cận bình đẳng và tiếp cận phân biệt.
Tiếp cận bình đẳng: Chương trình tạo thời cơ và Đk bình đẳng cho tất
cả trẻ được học tập và tăng trưởng.
Tiếp cận phân biệt: Chương trình được thiết kế cho từng nhóm trẻ rất khác nhau
như trẻ chậm tăng trưởng, trẻ có năng khiếu sở trường, trẻ tàn tật…
b) Hình thức thiết kế chương trình
– Chương trình khung
– Chương trình được tổ chức triển khai theo môn học

– Chương trình được tổ chức triển khai theo những chủ đề
7

– Chương trình được tổ chức triển khai theo sự kiện
– Chương trình được tổ chức triển khai theo hoạt động và sinh hoạt giải trí
Ngoài ra, còn tồn tại nhiều kiểu thiết kế chương trình khác, như chương trình
được thiết kế dưới hình thức trò chơi, chương trình mạng, chương trình dự án công trình bất Động sản…
Việc xác lập rõ quan điểm tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình không
chỉ việc thiết trong việc xây dựng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi nói chung mà cả
trong việc thiết kế chương trình ở từng nội dung giáo dục và học tập. Mỗi chương
trình hoàn toàn có thể xây dựng trên cơ sở của nhiều quan điểm tiếp cận rất khác nhau. Việc lựa
chọn quan điểm tiếp cận khi xây dựng chương trình tùy từng mục tiêu giáo
dục trẻ, nhất là quan điểm về sự việc học và tăng trưởng của trẻ của người xây dựng
chương trình.
2. Cơ sở thực tiễn của việc tăng trưởng chƣơng trình giáo dục mần nin thiếu nhi
Hiện nay đang tồn tại 3 loại chương trình:
+ Chương trình CS – GD trẻ 3 tháng đến 6 tuổi (chương trình chỉnh lý nhà trẻ
và cải cách mẫu giáo)
+ Chương trình thay đổi
+ Chương trình mần nin thiếu nhi mới phát hành tháng 9 năm 2006
a. Chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo tăng cấp cải tiến được nghiên cứu và phân tích và
xây dựng từ trong năm 80 của thế kỷ XX, phát hành chính thưc trên toàn quốc từ
năm 1994 đã thể hiện một số trong những hạn chế:
– Lấy cô làm TT: giáo dục theo ý muốn chủ quan của giáo viên, trẻ bị
thụ động, áp đặt, không tích cực, không năng động ,chỉ học máy móc theo yêu cầu
của cô.
– Chương trình cũ có những bài soạn sẵn dẫn tới giáo viên thụ động, không
sáng tạo, giáo dục hàng loạt trên toàn quốc, không phù phù thích hợp với từng trẻ, từng vùng
miền

– Nội dung chương trình cũ thấp hơn so với kĩ năng thực của trẻ trong giai
đoạn lúc bấy giờ, không hướng tới vùng tăng trưởng gần của trẻ, không khai thác được
hết tiềm năng của trẻ.
– Quá chú trọng đến hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập làm cho chương trình mang tính chất chất phổ
thông hoá.
– Xây dựng chương trình với những bộ môn riêng rẽ, nội dung học chồng chéo.
– Chưa thực sự quan tâm đến môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí của trẻ.
– Chưa quan tâm đến nhìn nhận kết quả hoạt động và sinh hoạt giải trí của trẻ.
b. Chương trình thay đổi được triển khai từ thời điểm năm 1996 (giáo dục tích hợp theo
chủ đề) đã phần nào khắc phục được một số trong những hạn chế của chương trình cải cách.
Chương trình giáo dục tích hợp theo chủ đề có nhiều ưu việt:
– Lấy trẻ làm TT, trẻ được hoạt động và sinh hoạt giải trí phát huy tính tích cực hoạt động và sinh hoạt giải trí
của trẻ, giáo viên là thang đỡ, là yếu tố tựa, tổ chức triển khai, hướng dẫn, khai thác tiềm năng
vốn có của đứa trẻ, hướng sự tăng trưởng của trẻ đến vùng “tăng trưởng gần”.
– Các hoạt động và sinh hoạt giải trí giáo dục của trẻ được đan cài, lồng ghép, tích hợp vào nhau
nhờ vào nhu yếu, hứng thú của đứa trẻ
8

– Cho phép người giáo viên dữ thế chủ động, sáng tạo trong việc làm: tự lựa chọn
nội dung, phương pháp…tự thiết kế những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt CS – GD trẻ.
– Tăng cường cho trẻ thời cơ lhám phá, trải nghiệm
– Quan tâm đến việc tạo dựng môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên hoạt động và sinh hoạt giải trí phong phú, phong phú, hấp
dẫn và bảo vệ an toàn và uy tín riêng với trẻ
– Cho phép người giáo viên linh hoạt, mềm dẻo trong việc chăm sóc, giáo dục
trẻ phù phù thích hợp với đặc trưng của từng trẻ, từng trường, từng địa phương, vùng miền…
Tuy nhiên, do giáo viên chưa làm rõ bản chất quan điểm tích hợp dẫn tới cách
thực thi những chủ đề còn chưa thích hợp. Giáo viên còn máy móc trong việc lựa
chọn và tổ chức triển khai thực thi chương trình, còn phụ thuộc nhiều vào sự khuynh hướng
của bgH và tài liệu hướng dẫn. Tài liệu hướng dẫn quá rõ ràng, rõ ràng nên

giáo viên thu động, không sáng tạo, chỉ thực thi theo tài liệu hướng dẫn.
c. Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi lúc bấy giờ (tháng 9/2006) mang tính chất chất chất là
chương trình khung. Chương trình này được xây dựng theo quan điểm giáo dục
tích hợp, lấy trẻ làm TT, đảm bảo nguyên tắc đồng tâm tăng trưởng, tạo điều
kiện cho từng trẻ được hoạt động và sinh hoạt giải trí tích cực, phục vụ nhu yếu và hứng thú của trẻ
trong quy trình chăm sóc, giáo dục. Từ chương trình khung này từng địa phương và
từng trường sẽ xác lập nội dung, phương pháp, hình thức… phù phù thích hợp với Đk
thực tiễn của địa phương, trường lớp và nhu yếu rất khác nhau nhau của từng trẻ…
Kết luận: Trải qua những thời kì tăng trưởng, chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi đã
có những bước tăng trưởng đáng kể, phục vụ yêu cầu tăng trưởng nghành giáo dục
mần nin thiếu nhi nói riêng và tăng trưởng con người mới nói chung…
Tổ chức hoạt động và sinh hoạt giải trí giáo dục theo phía thay đổi để tại vị nền tảng cơ sở đạo tạo
ra con người mới phục vụ yêu cầu xã hội lúc bấy giờ, mặt khác Xu thế giáo dục
của những nước trên toàn thế giới và trong khu vực là tích hợp những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục
trong trường mần nin thiếu nhi. Giáo dục đào tạo và giảng dạy tích hợp theo chủ đề đã khắc phục đựơc những hạn
chế của chương trình mần nin thiếu nhi cũ và bản thân nó có nhiều ưu việt.
III. Các bƣớc tăng trưởng chƣơng trình giáo dục mần nin thiếu nhi
1. Các bước tăng trưởng chương trình đào tạo và giảng dạy (thiết kế chương trình)
Khi hiểu tăng trưởng chương trình được xem như một quy trình liên tục phát
triển và hoàn thiện chương trình giáo dục hoà quyện trong quy trình đào tạo và giảng dạy thì
người ta chia nó thành tiến trình.
Năm 1926, Rugg đã phác hoạ hoạt động và sinh hoạt giải trí tăng trưởng chương trình như một quá
trình gồm 3 bước:
1. Xác định những tiềm năng cơ bản
2. Chọn lựa những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt và tài liệu giảng dạy
3. Xây dựng quy mô giảng dạy có hiệu suất cao nhất
Năm 1950, quy trình “thiết kế, tổ chức triển khai và thực thi chương trình” đã đạt
được sự hoàn hảo nhất qua 4 quy trình do RalpTyler đưa ra:
1. Những mục tiêu mà nhà trường cần đạt được
2. Nhũng hoạt động và sinh hoạt giải trí thiết yếu để đạt được những mục tiêu của giáo dục

3. Cách thức để hoạt động và sinh hoạt giải trí giáo dục được tổ chức triển khai có hiệu suất cao
9

4. Cách thức hoàn toàn có thể xác lập mức độ đạt được của những tiềm năng giáo dục
Tim Wentling lại chia quy trình đào tạo và giảng dạy thành những quy trình chính: quy trình
sẵn sàng sẵn sàng, quy trình thực thi và quy trình nhìn nhận…
Từ việc nghiên cứu và phân tích những quan điểm trên cho ta thấy, quy trình tăng trưởng
chương trình về cơ bản gồm 5 bước:
1. Phân tích tình hình
2. Xác định mục tiêu và tiềm năng của chương trình
3. Thiết kế chương trình
4. Thực thi chương trình
5. Đánh giá chương trình
Quá trình tăng trưởng chương trình đào tạo và giảng dạy này phải hiểu như một quá
trình liên tục và khép kín. Ví dụ, trước lúc khởi đầu xây dựng một chương trình nào
đó bao giờ toàn bộ chúng ta cũng phân tích nhìn nhận tình hình (nhìn nhận chương trình hiện
hành, kết quả thực thi nó ra làm sao, Đk thực thi chương trình trong và
ngoài nhà trường, nhu yếu xã hội, nhu yếu và sự tăng trưởng, sự tiến bộ của người
học) để xây hình thành tiềm năng của chương trình. Trên cơ sở tiềm năng của chương
trình ta mới lựa chọn nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục thích hợp, lựa chọn
và tạo ra những phương tiện đi lại tương hỗ việc thực thi chương trình và lựa chọn những
phương pháp kiểm tra nhìn nhận kết quả của người học.
2. Các bƣớc tăng trưởng chƣơng trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Hỏi: Trình bày tiến trình tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi. Tại sao
tiến trình phát triểnchương trình phải được xếp trong một vòng tròn khép kín?
Các bước tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi là:
1. Phân tích tình hình
2. Xác định cách tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình giáo dục của
trường, địa phương mình

3. Xác định mục tiêu và những tiềm năng rõ ràng theo 5 nghành tăng trưởng phù
phù thích hợp với Đk thực tiễn
4. Thiết kế nội dung
5. Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt chăm sóc, nuôi dưỡng và những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt mày mò,
trải nghiệm cho trẻ để thực thi chương trình
6. Đánh giá kết quả thực thi chương trình
Sự phân loại tiến trình như trên chỉ mang tính chất chất chất tương đối. Trong thực tiễn
tiến trình đó luôn có quan hệ qua lại với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và thậm chí còn
xen kẽ vào nhau và được sắp xếp trong một vòng tròn khép kín. Cách sắp xếp như
vậy muốn thể hiện rằng tăng trưởng chương trình là một quy trình liên tục hoàn thiện
và không ngừng nghỉ tăng trưởng, khâu nọ ảnh hưởng đến khâu kia. Chúng ta không thể
tách rời một khâu mà không xem xét đến việc tác động hữu cơ của những khâu khác.
Cán bộ quản trị và vận hành và giáo viên mần nin thiếu nhi cần nắm vững những bước này để vận
dụng một cách linh hoạt, sáng tạo vào việc tăng trưởng và tổ chức triển khai thực thi chương
trình giáo dục mần nin thiếu nhi cho phù phù thích hợp với Đk thực tiễn của địa phương,
10

trường, lớp, phù phù thích hợp với đối tượng người dùng trẻ của tớ. Điều đó nghĩa là tăng trưởng
chương trình đã góp thêm phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ.
D. Hƣớng dẫn sinh viên học tập
1. Thế nào là tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi?
2. Cho biết cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tăng trưởng chương trình giáo dục
mần nin thiếu nhi?
3. Hãy trình diễn những quan điểm tiếp cận và hình thức thiết kế chương trình
giáo dục mần nin thiếu nhi. Theo ông (chị) việc lựa chọn quan điểm tiếp cận và hình thức
thiết kế chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi tùy từng yếu tố gì?
4. Lập sơ đồ để chỉ rõ sự khác lạ Một trong những phương pháp tiếp cận trong thiết kế
chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
5. Đánh giá cách tiếp cận trong những chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi Việt Nam,

từ đó rút ra kết luận về việc lựa lựa chọn cách tiếp cận trong xây dựng chương trình
giáo dục mần nin thiếu nhi.
6. Thế nào tăng trưởng chương trình đào tạo và giảng dạy? Vẽ sơ đồ màn biểu diễn quy trình phát
triển chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
7. Hãy phân tích những cơ sở thực tiễn ở những địa phương việt nam trong quy trình
lúc bấy giờ để tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.

11

CHƢƠNG 2
LẬP KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC MẦM NON
15 tiết (10;5)

A. Mục tiêu của bài:
1. Kiến thức: Hiểu rõ khái niệm kế hoạch, ý nghĩa của việc lập kế hoạch.
– Đảm bảo cho SV làm rõ nguyên tắc xây dựng KH, cấu trúc và nội dung của
từng loại kế hoạch.
2. Kỹ năng: Biết lập kế hoạch thực thi chương trình cho một độ tuổi ở một
trường rõ ràng trong năm học.
3.Thái độ: Tự giác học tập và nghiên cứu và phân tích
– Giáo dục đào tạo và giảng dạy giáo sinh thái xanh độ tích cực, dữ thế chủ động trong học tập.
Nghiêm túc trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận.
B. Chuẩn bị
1. Giảng viên:
– Tài liệu chính:
1. Phát triển và tổ chức triển khai thực thi chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị
Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013
– Tài liệu tìm hiểu thêm:

1. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Chương trình chăm sóc giáo dục mần nin thiếu nhi – 2013
2. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Hướng dẫn thực thi chương trình CSGD Mầm non
từ 3 – 36 tháng và 3 – 6 tuổi, 2013
3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục đào tạo và giảng dạy học trẻ con
tác giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010
4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những yếu tố lý luận và thực tiễn, NXB
Đại học sư phạm, 2010
5. Website chính thức của vụ GDMN: .mamnon.edu
2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan
C. Nội dung bài giảng
I. Khái niệm, ý nghĩa của việc lập kế hoạch
1. Khái niệm kế hoạch
12

Kế hoạch là toàn bộ nói chung những điều vạch ra một cách có khối mạng lưới hệ thống về
những việc làm dự tính làm trong thuở nào gian nhất định, với phương pháp, trình tự,
thời hạn tiến hành.
Xây dựng kế hoạch là dự kiến khối mạng lưới hệ thống những việc làm phải làm, những
tiềm năng cần đạt và phương án (giải pháp) để thực thi tiềm năng.
Lập kế hoạch thực thi chương trình là dự kiến khối mạng lưới hệ thống những tiềm năng cần
đạt được trên trẻ, xác lập và lựa chọn nội dung, phương pháp chăm sóc – giáo dục
trẻ để thực thi tiềm năng trong một khoảng chừng thời hạn nhất định và lên kế hoạch
nhìn nhận việc thực thi chương trình trong một khoản thời hạn đó. Điều đó có
nghĩa là, khi xây dựng kế hoạch thực thi chương trình, toàn bộ chúng ta phải thực thi kế
hoạch sau:
– Xác định những tiềm năng cần đạt được trên trẻ trong một khoảng chừng thời hạn
nhất định. Tuỳ từng loại kế hoạch mà xác lập tiềm năng cho thích hợp
– Xác định những nội dung chăm sóc, giáo dục trẻ.
– Xác định và lựa chọn những phương pháp, giải pháp và những Đk để thực

hiện kế hoạch
– Lên kế hoạch nhìn nhận gồm có xác lập mục tiêu nhìn nhận, nội dung đánh
giá, phương pháp và hình thức nhìn nhận
2. Ý nghĩa của việc lập kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi
2.1. Đối với giáo viên
Xây dựng kế hoạch thực thi chương trình đồng nghĩa tương quan với việc quyết định hành động
những việc phải làm và làm cách nào để để đạt kết quả tốt nhất nên có tác dụng
khuynh hướng trong việc làm của người giáo viên và giúp họ dữ thế chủ động thực thi
trách nhiệm, tránh khỏi tình trạng bị động, tuỳ tiện trong công tác thao tác chăm sóc – giáo
dục trẻ, khắc phục tình trạng chồng chéo, lặp lại, đứt đoạn rời rạc trong quy trình
thực thi việc làm giáo dục mần nin thiếu nhi và hiện tượng kỳ lạ coi trọng hoạt động và sinh hoạt giải trí này, coi
nhẹ hoạt động và sinh hoạt giải trí khác, đảm bảo sự phối hợp hài hoà cân đối, linh hoạt những nội dung và
hình thức giáo dục
Việc xây dựng và tổ chức triển khai thực thi kế hoạch có ý nghĩa giúp giáo viên rèn
luyện khả năng dự báo, khả năng tư duy khoa học, khả năng thiết kế hoạt động và sinh hoạt giải trí và
sáng tạo trong việc làm, không rập khuôn máy móc.
Kế hoạch thực thi chương trình của nhóm, lớp còn tồn tại ý nghĩa xây dựng tinh
thần hiệp hội, trách nhiệm, hợp tác ngặt nghèo và thống nhất với nhau Một trong những giáo
viên cùng thao tác trong quy trình thực thi chương trình
Lập kế hoạch và thực thi kế hoạch còn tương hỗ giáo viên có cơ sở để tự đánh
giá chất lượng tổ chức triển khai thực thi chương trình và có cơ sở để tự nhìn nhận sự phát
triển, sự tiến bộ của trẻ dưới sự tác động của chương trình. Từ đó, gíáo viên hoàn toàn có thể
rút ra nhiều bài học kinh nghiệm tay nghề kinh nghiệm tay nghề và có những kiểm soát và điều chỉnh thích hợp trong công tác thao tác tổ
chức thực thi chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ.
2.2. Đối với những nhà quản trị và vận hành
Việc lập kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mâm non của một trường
sẽ hỗ trợ cán bộ quản trị và vận hành có sự chỉ huy thống nhất riêng với những bộ phận, những tập thể, cá
13

nhân trong toàn trường; thể hiện được triết lý riêng của từng trường và những định
hướng cơ bản để từ đó, giáo viên xây dựng và tổ chức triển khai thực thi kế hoạch trong
từng nhóm, lớp một cách có hiệu suất cao.
Kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi của giáo viên và của nhà
trường cũng là cơ sở để cán bộ quản trị và vận hành của trường tự nhìn nhận kết quả thực thi
của trường mình và cấp trên kiểm tra nhìn nhận chất lượng thực thi chương trình
của nhà trường, từ đó, cán bộ quản trị và vận hành có cơ sở để rút kinh nghiệm tay nghề trong công tác thao tác
chỉ huy thực thi chương trình trong thời hạn tiếp theo.
Việc lập kế hoạch thực thi chương trình tương hỗ cho cán bộ quản trị và vận hành và giáo
viên mần nin thiếu nhi có cơ sở thực tiễn để tăng trưởng chương trình
2.3. Đối với trẻ mần nin thiếu nhi
Việc xây dựng kế hoạch thực thi chương trình phải nhờ vào kết quả những
gì quan sát được trên trẻ, nhờ vào sự hiểu biết về sự việc tăng trưởng và sự học của trẻ.
Điếu này sẽ hỗ trợ trẻ hình thành được những kiến thức và kỹ năng và kỹ năng một cách có hệ
thống, tăng trưởng những khả năng chung và những kỹ năng sống thiết yếu giúp trẻ phát
triển toàn vẹn và tổng thể những mặt nhằm mục đích đạt được tiềm năng đưa ra trong chương trình.
Việc thực thi chương trình cũng tiếp tục tạo Đk cho từng trẻ được hoạt
động tích cực, phục vụ nhu yếu và hứng thú của trẻ trong quy trình chăm sóc, giáo
dục trẻ.
II. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mầm
non
Nguyên tắc là những yêu cầu, những quy định chung nhất, cơ bản nhất bắt
buộc người giáo viên và cán bộ quản trị và vận hành phải tuân theo khi xây dựng kế hoạch
nhằm mục đích đảm bảo mục tiêu và hiệu suất cao của quy trình xây dựng kế hoạch
Quy trình xây dựng kế hoạch thực thi chương trình yên cầu giáo viên mầm
non và cán bộ quản trị và vận hành phải quán triệt một số trong những nguyên tắc sau:
1. Xây dựng kế hoạch phải quán triệt tiềm năng giáo dục
2. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn
3. Xây dựng kế hoạch phải đảm tính tăng trưởng
4. Xây dựng kế hoạch phải đảm bảo tính toàn vẹn và tổng thể

5. Đảm bảo tính pháp lệnh của kế hoạch
III. Các loại kế hoạch thực thi chương trình, cấu trúc và nội dung của từng
loại kế hoạch
Kế hoạch năm: Bao quát chương trình giáo dục trong một năm học, gồm mục
tiêu, nội dung/khối mạng lưới hệ thống chủ đề trong năm học. (kế hoạch này do sởGD, phòng,
BGH xây dựng)
Kế hoạch tháng / chủ đề: là yếu tố rõ ràng hoá những nội dung giáo dục nhằm mục đích đáp
ứng với tiềm năng GD theo những nghành tăng trưởng, được thực thi qua những hoạt
động học, mày mò, trải nghiệm, vui chơi,… của trẻ trong một tháng/chủ đề. (Kế
hoạch này do GV và BGH xây dựng)

14

Kế hoạch tuần, ngày: là yếu tố sắp xếp những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt học, mày mò, trải
nghiệm, vui chơi của trẻ (ở những nghành tăng trưởng) vào những ngày trong tuần và những
thời gian trong thời gian ngày nhằm mục đích triển khai nội dung GD (GV xây dựng)
– Khả năng, nhu yếu, hứng thú của trẻ.
– Những kiến thức và kỹ năng đơn thuần và giản dị bắt nguồn từ thực tiễn môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, văn hoá xã hội
và môi trường tự nhiên tự nhiên của địa phương.
– Chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
– Thời gian trẻ đến và ở tại trường.
– Cơ sở vật chất của trường lớp.
1. Kế hoạch thực thi chương trình theo năm học cho từng độ tuổi
a) Căn cứ để xây dựng kế hoạch theo năm học cho từng độ tuổi
– Mục tiêu chương trình và tiềm năng độ tuổi
– Nội dung chương trình theo độ tuổi ở từng nghành tăng trưởng trong chương
trình giáo dục mần nin thiếu nhi
– Điều kiện thực tiễn của trường, lớp; kĩ năng tăng trưởng của trẻ, số lượng trẻ
trên cô, số lượng trẻ trong lớp; cơ sở vật chất: phòng nhóm, sân chơi, thiết bị,

nguyên vật tư, đồ dung và đồ chơi; nhu yếu và sự tham gia của cha mẹ trẻ vào
quy trình chăm sóc, giáo dục trẻ, Đk tự nhiên, kinh tế tài chính, văn hoá xã hội của địa
phương nơi trẻ sinh sống…
b) Cấu trúc kế hoạch thực thi chương trình theo năm học
– Tên kế hoạch. Ví dụ, kế hoạch thực thi chương trình năm học 2014- 2015
– Khối, lớp. Ví dụ, mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)
– Trường mần nin thiếu nhi.Ví dụ, trường mần nin thiếu nhi Tân Trào-TP Tuyên Quang
I. Đặc điểm tình hình
II. Mục tiêu cuối tuổi theo từng nghành tăng trưởng
III. Những nội dung hầu hết (nội dung giáo dục theo những nghành tăng trưởng)
(là cơ sở để GV lập kế hoạch thực thi chƣơng trình theo tháng, chủ đề)
IV. Dự kiến những chủ đề giáo dục trong năm và phân phối thời hạn cho từng
chủ đề
S
Tên
Dự kiến thời
Gh
TT chủ đề
gian
i chú
V. Biện pháp thực thi nội dung
VI. Đánh giá kết quả thực hành thực tiễn
c) Các bước xây dựng kế hoạch thực thi chương trình năm học theo độ tuổi
* Bước 1: Chuẩn bị. cán bộ quản trị và vận hành và những giáo viên cần tích lũy thông tin
làm vị trí căn cứ cho việc xây dựng kế hoạch. Kết quả của bước này thể hiện trong mục
1: điểm lưu ý tình hình.
* Bước 2: Xác định tiềm năng cuối độ tuổi theo từng nghành tăng trưởng (thể
chất, nhận thức, ngôn từ, tình cảm – xã hội, thẩm mĩ)
Mục tiêu cuối độ tuổi được xác lập nhờ vào những cơ sở sau:
15

– Mục tiêu cuối độ tuổi nhà trẻ (3 tuổi) hoặc tuổi mẫu giáo (6 tuổi) thể hiện
trong chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
– Dấu hiệu nhìn nhận ở từng nghành rõ ràng cho từng độ tuổi.
– Mục tiêu tăng trưởng trẻ ở lứa tuổi này trong tài liệu hướng dẫn thực thi
chương trình.
– Kết quả nhìn nhận sự tăng trưởng của trẻ ở năm học trước
* Bước 3: Xác định những nội dung hầu hết trong từng nghành cho một độ
tuổi rõ ràng
Những nội dung được xác lập vị trí căn cứ vào:
– Các nội dung theo từng nghành của một độ tuổi rõ ràng trong chương trình
giáo dục mần nin thiếu nhi
– Mục tiêu cuối độ tuổi đã xác lập ở trên
– Đặc điểm vùng miền, thực tiễn địa phương, trường, lớp, điểm lưu ý của trẻ
trong lớp
Khi đã xác lập được nội dung hầu hết trong từng nghành, những người dân
xây dựng kế hoạch phải dự kiến được những chủ đề sẽ triển khai thực thi cho trẻ tìm
hiểu mày mò trong năm học, gồm có: tên những chủ đề, dự kiến trình tự thực thi
những chủ đề , dự kiến lượng thời hạn thực thi từng chủ đề.
Các chủ đề được lựa chọn phải nhờ vào:
– Mục tiêu của chương trình
– Hứng thú và kĩ năng của trẻ
– Kinh nghiệm đã có (về kiến thức và kỹ năng, kỹ năng, thái độ…)
– Điều kiện tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt
– Ý tưởng, hứng thú, hiểu biết của giáo viên
– Các sự kiện trình làng xung quanh
– Sự tương hỗ của phụ huynh
KL: Có nhiều cách thức xây dựng kế hoạch, tuy nhiên phải thể hiện rõ những
yếu tố:

– Mục tiêu, nội dung những nghành tăng trưởng phù phù thích hợp với trẻ của trường.
– Dự kiến những chủ đề cho năm học phù phù thích hợp với Đk, với tình hình, với
trẻ của lớp , trẻ của từng trường và địa phương.
2. Lập kế hoạch thực thi chƣơng trình theo tháng ở lứa tuổi nhà trẻ
Khi lập kế hoạch giáo viên không riêng gì có vị trí căn cứ trên kế hoạch thực thi
chương trình theo năm học, mà còn phải tính đến kĩ năng, nhu yếu và hứng thú
của trẻ trong thời gian lên kế hoạch để thúc đẩy sự tăng trưởng của trẻ.
Tạo Đk cho trẻ sử dụng những giác quan trong lúc mày mò hoạt
động với dụng cụ, đồ chơi, vật thật.
Các kiến thức và kỹ năng và kĩ năng, thái độ sẽ tiến hành lặp đi lặp lại trong kế hoạch
ở những mức độ khó và phức tạp tăng thêm. Có thể đưa vào kế hoạch thực thi trong 2
tuần từ 8-10 nnội dung(kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ) rất khác nhau ở cả 4 nghành phát
triển., tuy nhiên không phải là phân đều cho từng nghành, mà tùy thuộc vào Đk
và thời gian thực thi có những nghành tăng trưởng sẽ ưu tiên hơn. Vidụ: khi lập kế
16

hoạc cho trẻ tìm hiểu về những bộ phận khung hình thì nghành tăng trưởng nhận thức và thể
chất sẽ tiến hành chú trọng hơn (những kĩ năng quan sát, so sánh bằng những giác quan, những
bài tập tăng trưởng cơ bắp ); khi cho trẻ tìm hiểu về những thành viên trong mái ấm gia đình thì
những kĩ năng về tình cảm xã hội sẽ tiến hành chú trọng nhiều hơn nữa.
Những nội dung chương trình sẽ tiến hành đưa từ từ vào hàng tháng, sao
cho nội dung chương trình sẽ tiến hành thực thi khá đầy đủ.
Tháng…………năm……………
1. Mục tiêu
Căn cứ trên kế hoạch thực thi chương trình theo năm học, giáo viên xác
định tiềm năng: kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và thái độ sẽ hình thành cho trẻ theo 4 nghành
tăng trưởng ( thể chất, nhận thức, ngôn từ và tình cảm xã hội). Lựa chọn những mục
tiêu sao cho đảm bảo tính tăng trưởng ( từ dễ đến khó, từ gần đến xa, những tiềm năng
này sẽ tiến hành Phát triển ở hàng tháng tiếp theo đó).

2. Chuẩn bị
Những vật dụng, nguyên vật tư không còn sẵn hoặc yêu cầu phụ huynh phải
sẵn sàng sẵn sàng.
3. Kế hoạch thực thi
Các hoạt động và sinh hoạt giải trí ở tuần 1và tuần 3 được lặp lại ở trong tuần 2 và tuần 4 nhưng
mức độ khó và phức tạp sẽ tiến hành thực thi trong kế hoạch từng hoạt động và sinh hoạt giải trí rõ ràng.
Tuần 1&2

Tuần 3& 4

T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
hƣ2 hứ3
hứ4
hứ5
hứ6
hứ2
hứ3
hứ4
hứ5
hứ6
Đón

trẻ
Thể
dục sáng(
nếu có)
Chơ
i tập có
chủ đích
Dạo
chơi ngoài
trời
Chơ
i- tập buổi
sáng
Chơ
i tập buổi
chiều

3. Lập kế hoạch thực thi theo chủ đề
Trong chương trình chăm sóc giáo dục mần nin thiếu nhi có đưa ra 10 chủ đề, nhưng
những chủ đề này chỉ mang tính chất chất chất gợi ý. Giáo viên tự lựa chọn những chủ đề ( chủ
17

đề lớn và những chủ đề nhỏ ) được thực thi ở lớp mình. Kế hoạch thực thi chủ đề
hoàn toàn có thể theo lược đồ sau:
Tên chủ đề:………..
(……..tuần, từ thời điểm ngày……….đến ngày………….)
1.
Mục tiêu chủ đề
Căn cứ trên kế hoạch thực thi chương trình theo năm học, giáo viên xác

định tiềm năng, kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và thái độ sẽ hình thành cho trẻ theo 5 nghành
tăng trưởng (thể chất, nhận thức, ngôn từ, thẩm mĩ và tình cảm- xã hội). Không nên
đưa quá nhiều tiềm năng trong một chủ đề. Chú ý tăng trưởng những kĩ năng ở những lĩnh
vực tăng trưởng phù phù thích hợp với chủ đề. Lựa chọn những tiềm năng sao cho đảm bảo tính
tăng trưởng (từ dễ đến khó, từ gần đến xa, những tiềm năng này sẽ tiến hành tăng trưởng ở những
chủ đề tiếp theo.)
2. Chuẩn bị
Những vật dụng, nguyên vật tư không còn sẵn hoặc yêu cầu phụ huynh phải
sẵn sàng sẵn sàng.
3.Mạng nội dung
Giáo viên dự kiến những nội dung hoàn toàn có thể thực thi trong chủ đề. Mỗi nội dung
hoàn toàn có thể xem là một chủ đề nhỏ. Giáo viên hoàn toàn có thể chỉ tạm ngưng ở việc chia chủ đề lớn
thành những chủ đề nhỏ, không làm rõ ràng nội dung chủ đề nhỏ mà phối hợp nội dung
trong mạng hoạt động và sinh hoạt giải trí.
4. Mạng hoạt động và sinh hoạt giải trí
Giáo viên dự kiến những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt sẽ thực thi ở mỗi chủ đề nhỏ. Lưu ý tăng
cường những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt để dạy trẻ cách học ( tìm tòi, thực hành thực tiễn….)
5. Lập kế hoạch thực thi
Tuần1

Tuần/thứ
Thời điểm

2

Tu

ần2
T T T T T
3 4 5 6

Đón trẻ
Thể dục
sáng
Hoạt
động chung/giờ
học
Dạo chơi
ngoài trời
Chơi ở
những góc buổi
sáng
Chơi ở
những goc buổi
chiếu
18

Tu
ần..

Tu
ần5….

Lưu ý: Giáo viên không nhất thiết phải lập kế hoạch Theo phong cách như đã hưỡng
dẫn ở trên. Mỗi trường, thậm chí còn mỗi giáo viên hoàn toàn có thể có cách làm riêng. Song cần
phải đảm bảo thực thi được mục tiêu và nội dung chương trình giáo dục theo độ
tuổi.
4. Lập kế hoạch thực thi những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục trong một ngày
5. Kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc – giáo dục trẻ

Có thể soạn một dạng hoạt động và sinh hoạt giải trí thao lược đồ sau:
Tên hoạt động và sinh hoạt giải trí:…………………………….
Mục đích: Trong một hoạt động và sinh hoạt giải trí nên làm nêu lên 1-2 mục tiêu và nỗ lực thực
hiện mục tiêu đó.
Chuẩn bị: Đồ dùng, đồ chơi, nguyên vật tư cần, những hoạt động và sinh hoạt giải trí làm quen
trước lúc tiến hành hoạt động và sinh hoạt giải trí.
Tổ chức thực thi/ cách tiến hành: Các bước tổ chức triển khai cho trẻ thực thi hoạt
động để đạt được mục tiêu đưa ra.
Lƣu ý: Mức độ rõ ràng của kế hoạch hoạt động và sinh hoạt giải trí/ bài soạn tùy thuộc vào khả
năng của từng giáo viên. Đối với giáo viên mới hoàn toàn có thể soạn rõ ràng hơn so với giáo
viên có kinh nghiệm tay nghề.
Những hoạt động và sinh hoạt giải trí như thể dục sáng, hoạt động và sinh hoạt giải trí chơi, đi dạo chỉ việc soạn
một lần cho một-2 tuần. Những lần thực thi sau tương hỗ update những điểm thay đổi nếu
có.
Nếu hoạt động và sinh hoạt giải trí hoặc trò chơi được lựa chọn từ một tài liệu nào đó, trò chơi
quen thuộc, trò chơi dân gian chỉ việc ghi tên hoạt động và sinh hoạt giải trí/ trò chơi và những điều
thay đổi( nếu có) khi thực thi ở lớp mình, không cần chép lại mà nên trích dẫn tên
tài liệu.
D. Hƣớng dẫn sinh viên học tập
1. Hãy kể tên nhiều chủng loại kế hoạch thực thi chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi.
Trình bày cấu trúc, nội dung của từng loại kế hoạch.
2. Lập sơ đồ thể hiện trình tự tiến trình lập kế hoạch thực thi chương trình
theo năm học cho từng độ tuổi.
3. Lập sơ đồ thể hiện trình tự tiến trình lập kế hoạch thực thi chủ đề (ở mẫu
giáo) và kế hoạch tháng (ở trong nhà trẻ).
4. Thực hành nhóm: thảo luận và nêu nhận xét những bản kế hoạch đưa ra
trong phần phụ lục 1 (Một số mẫu kế hoạch – Giáo trình)
5. Hãy lập kế hoạch thực thi chuơng trình cho một độ tuổi ở một trường cụ
thể trong năm học.
6. Hãy lựa chọn một chủ đề phù phù thích hợp với địa phương của bạn và lập kế hoạch

thực thi chủ đề đó sao cho phù phù thích hợp với thực tiễn của địa phương và của trẻ ở địa
phương đó. Thành lập nhóm 4- 6 người để thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm tay nghề về vấn
đề này.
19

7. Thực hành tổ chức triển khai thực thi kế hoạch hoạt động và sinh hoạt giải trí theo chủ đề do bạn tự
lập. Hãy nêu nhận xét về kết quả thực thi kế hoạch, những yếu tố cần thay đổi
cho phù phù thích hợp với thực tiễn của trẻ ở lớp và Đk của địa phương.
8. Hãy lập kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí chăm sóc, giáo dục trẻ trong một
ngày và cho một hoạt động và sinh hoạt giải trí. Thành lập nhóm và chia sẻ kinh nghiệm tay nghề lẫn nhau.
* Thực hành: 7 tiết
1.Thảo luận và nêu nhận xét những bản kế hoạch của những trường mần nin thiếu nhi
2. Lập kế hoạch thực thi chương trình theo năm học, theo chủ đề…(đối
tượng tự chọn)
* Kiểm tra: 1 tiết

20

CHƢƠNG 3
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP
THEO CHỦ ĐỀ
14 tiết (6;8)

A. Mục tiêu của bài:
1. Kiến thức: Trang bị cho sinh viên một số trong những kiến thức và kỹ năng cơ bản về quan điểm
tích hợp, cách tỏ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục tích hợp trong thực thi CTGDMN
2. Kỹ năng: Sinh viên có kỹ năng thiết yếu như: Vận dụng sáng tạo tri thức
cơ bản vào việc tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục tích hợp, Bước đầu hình thành

những kỹ năng thiết yếu như biết thiết kế, tổ chức triển khai thực thi những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục
trẻ theo phía tích hợp ở trường mần nin thiếu nhi.
3.Thái độ: Giáo dục đào tạo và giảng dạy SV trang trọng trong học tập, tích cực trao đổi thảo luận
B. Chuẩn bị
1. Giảng viên:
– Tài liệu chính:
1. Phát triển và tổ chức triển khai thực thi chương trình GD Mầm non- Nguyễn Thị
Thu Hiền- Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 2013
– Tài liệu tìm hiểu thêm:
1. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Chương trình chăm sóc giáo dục mần nin thiếu nhi – 2013
2. Bộ giáo dục đào tạo và giảng dạy, Hướng dẫn thực thi chương trình CSGD Mầm non
từ 3 – 36 tháng và 3 – 6 tuổi, 2013
3. Phạm Thị Châu- Nguyễn Thị Oanh- Trần Thị Sinh, Giáo dục đào tạo và giảng dạy học trẻ con
tác giả : NXB Đại học Quốc gia, 2010
4. Nguyễn Ánh Tuyết , GDHMN- những yếu tố lý luận và thực tiễn, NXB
Đại học sư phạm, 2010
5. Website chính thức của vụ GDMN: .mamnon.edu
2. Đối với sinh viên: Đọc tài liệu liên quan
2. Sinh viên: Đọc tài liệu liên quan
C. Nội dung bài giảng
I. Quan điểm tích hợp

21

Theo quan điểm của nhiều nhà khoa học, giáo dục theo phía tích hợp là
thích hợp và có hiệu suất cao hơn riêng với bậc học mần nin thiếu nhi. Vậy giáo dục theo phía
tích hợp là gì?
Tích hợp không phải là đặt cạnh nhau, link với nhau mà là xâm nhập, đan
xen những đối tượng người dùng hay những bộ phận của đối tượng người dùng vào nhau tạo thành một chỉnh

thể..
Tất cả những yếu tố xã hội, tự nhiên và khoa học của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên đan quyện
vào nhau tạo thành môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống phong phú của trẻ. Xuất phát từ quan điểm
này mà chương trình giáo dục trẻ con được xây dựng theo nguyên tắc tích hợp theo
chủ đề. Giáo dục đào tạo và giảng dạy tích hợp và dạy học tích hợp nhấn mạnh yếu tố việc phối hợp nhiều nội
dung giáo dục ( xã hội tự nhiên, khoa học ) thông qua những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích cực của cá
nhân trẻ với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống của tớ. Trong chách học này, trẻ học một cách tự
nhiên, không còn số lượng giới hạn tuyệt đối về thời hạn, không khí và môn học. Như
Bredekamp viết: “ Việc hộc không riêng gì có xẩy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi môn
học, sự học và tăng trưởng của trẻ mang tính chất chất tích hợp. Một hoạt động và sinh hoạt giải trí thúc đẩy một
mặt tăng trưởng nào đó đồng thời cũng tác động đến những mặt tăng trưởng khác”.
Tích hợp được thực thi theo nhiều cách thức rất khác nhau:
Tích hợp theo chủ đề
Tích hợp trong một hoạt động và sinh hoạt giải trí.
* Tích hợp theo chủ đề là gì?
Tích hợp theo chủ đề là việc tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt (những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt hoàn toàn có thể
trong một ngày hoặc trong một số trong những ngày) xoay quanh nội dung một chủ đề nào đó.
Ví dụ: Thực hiện chủ đề “nhiều chủng loại quả”. Trong giờ học có chủ đích: cho trẻ
làm quen nhiều chủng loại quả, trong giờ hoạt động và sinh hoạt giải trí góc: cho trẻ nặn nhiều chủng loại quả, vẽ, tô màu
nhiều chủng loại quả, trong giờ hoạt động và sinh hoạt giải trí ngoài trời: cho trẻ quan sát vườn cây ăn quả, học
đếm nhiều chủng loại quả theo một tín hiệu đặc trưng nào đó; tập pha nước cam…….
* Tích hợp trong một hoạt động và sinh hoạt giải trí là gì?
Theo chúng tôi, tích hợp trong một hoạt động và sinh hoạt giải trí thể hiện ở những điểm sau:
– Khi tổ chức triển khai một hoạt động và sinh hoạt giải trí nhằm mục đích thúc đẩy một mặt tăng trưởng nào đó, giáo
viên cần để ý quan tâm tác động cùng một lúc đến nhiều mặt tăng trưởng rất khác nhau của trẻ.
Ví dụ: Tổ chức hoạt động và sinh hoạt giải trí với dụng cụ (đề tài “ Xếp nhà tặng bạn”): mục tiêu
hầu hết là tăng trưởng, rèn luyện vận động khôn khéo của bàn tay, ngón tay và hình
thành ở trẻ kĩ năng xếp chồng những hình khối gỗ theo chủ đề, nhưng đồng thời giáo
viên cũng cần phải khai thác nội dung đó để tăng trưởng những mặt khác ví như tăng trưởng về
mặt tình cảm- xã hội, tăng trưởng ngôn từ, tăng trưởng nhận thức…

– Tích hợp những nghành nội dung trong môt hoạt động và sinh hoạt giải trí tức là khai thác nội
dung của những nghành hoạt động và sinh hoạt giải trí rất khác nhau vào trong quy trình tổ chức triển khai một hoạt
động nào đó.
Ví dụ: Khi tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí học có chủ đích thuộc nghành mày mò khoa
học, giáo viên hoàn toàn có thể khai thác những nội dung có liên quan ở những nghành khác ví như
thơ, truyện, âm nhạc, toán, tạo hình,… nhưng cần lưu ý khai thác những nội dung gđó
phải thực thi một cách linh hoạt, nhẹ nhàng không làm mất đi đi tính trọng tâm của
22

nội dung chính của giờ hoạt động và sinh hoạt giải trí. Thông thường người ta tích hợp những nội dung
khác vào đầu hoặc cuối buổi học.
Vì sao giáo dục mần nin thiếu nhi phải lựa lựa chọn cách tiếp cận tích hợp?
Theo chúng tôi xuất phát từ những lí do sau :
– Giáo dục đào tạo và giảng dạy tích hợp phù phù thích hợp với đặc trưng tăng trưởng của trẻ lứa tuổi này.
– Bản thân môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường chung quanh mang tính chất chất tổng thể, trọn vẹn.
II. Tổ chức những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt tích hợp theo chủ đề
1. Khái niệm về chủ đề
Chủ đề trong giáo dục mần nin thiếu nhi được hiểu là một phần nội dung kiến thức và kỹ năng,
kĩ năng cùng phản ánh một yếu tố nào này mà trẻ tìm hiểu, mày mò và học theo
nhiều cách thức rất khác nhau dưới sự tổ chức triển khai hướng dẫn của giáo viên trong một khoảng chừng
thời hạn thích hợp.
Chủ đề hoàn toàn có thể rộng( lớn) hoặc hẹp( nhỏ). Một chủ đề lớn hoàn toàn có thể gồm có
nhiều chủ đề nhỏ. Từ chủ đề quê nhà- Thủ đô- Bác Hồ hoàn toàn có thể tăng trưởng thành
những chủ đề nhánh như: Làng Vạn Phúc của em, dân Tộc Thái của em, Người Việt
Nam, Bác Hồ với thiếu nhi, Thủ đô Hà nội….
Chủ đề hoàn toàn có thể rõ ràng nhưng hoàn toàn có thể trừu tượng, hoàn toàn có thể mang tính chất chất địa phương
nhưng cũng hoàn toàn có thể mang tính chất chất chung. Trẻ càng nhỏ, Chủ đề càng phải rõ ràng, gần
gũi và mang tính chất chất dịa phương có quy mô nhỏ để trẻ hoàn toàn có thể liên hệ với những hiểu
biết và kinh nghiệm tay nghề đã có của tớ.

2. Yêu cầu riêng với việc lựa chọn chủ đề
Chủ đề cần tính đến nhu yếu, hứng thú và những kiến thức và kỹ năng bắt nguồn từ cuộc
sống của trẻ.
Chủ đề cần phù phù thích hợp với nhận thức của trẻ ở từng lứa tuổi. Trẻ càng nhỏ thì
chgủ đề càng phải rõ ràng, mang tính chất chất địa phương và gầ gũi với hiện tại và phạm vi
nội dung hẹp.
Lựa chọ Chủ đề sao cho hoàn toàn có thể tạo nên nhiều thời cơ để trẻ mày mò, trải
nghiệm, giúp trẻ học tốt nhất.
Chủ đề có tiềm ẩn những giá trị xã hội mà trẻ cần để sống.
Chủ đề phải phục vụ được những tiềm năng trong chương trình.
giáo viên có đủ nguồn để phục vụ kinh nghiệm tay nghề cho trẻ gồm có cả kinh
nghiệm kiến thức và kỹ năng, kĩ năng tổ chức triển khai những ý tưởng thành chủ đề, hoàn toàn có thể tổ chức triển khai
những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt với dụng cụ, đồ chơi, vật thật; những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt phục vụ nhu yếu và hứng
thú của trẻ, những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt sử dụng những giác quan.
Tên Chủ đề dễ hiểu, thân thiện với trẻ.
Chủ đề phải được tiến hành tối thiểu trong thời hạn một tuần.
3. Các cách lựa chọn chủ đề.
Có nhiều cách thức lựa chọn chủ đề nhưng phổ cập có 3 cách sau:
a. Cách thứ nhất là lựa chọn Chủ đề xuất kiến nghị phát từ trẻ: Đây là cách giáo viên
lựa chọn Chủ đề nhờ vào sự quan tâm, hứng thú kinh nghiệm tay nghề của trẻ, rõ ràng thông
qua xẩy ra. Lựa chọn, chủ đề Theo phong cách này thường gây sự hứng thú cho trẻ, làm
23

cho chương trình có độ linh hoạt cao, phát huy được sự sáng tạo dữ thế chủ động của giáo
viên nhưng yên cầu giáo viên phải có trình độ trình độ, nhạy cảm với những gĩ
xẩy ra trên trẻ. Mặt khác, không phải lúc nào trẻ cũng thể hiện một cách rõ ràng
những hứng thú của những biểu lộ, những vướng mắc, những thứac mắc của trẻ về những sự
kiện, hiện tượng kỳ lạ đang bản thân.
b. Cách thứ hai là lựa chọn chủ đề xuất kiến nghị phát từ giáo viên: là những chủ đề do

giáo viên dữ thế chủ động đưa ra nhờ vào những chủ đề gợi ý trong chương trình và hướng
dẫn thực thi chương trình. Mục đích của giáo viên khi thực thi chủ đề là nhằm mục đích
đạt được một tiềm năng giáo dục nhất định nào đó.
Với những chủ đề này, để tạo ra sự hứng thú ở trẻ, tránh sự áp đặt, giáo viên
nên trình làng trước với trẻ ý tưởng chính của chủ đề, được cho phép trẻ tham gia xây
dựng mạng nội dung cũng như những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt mà trẻ thích.
Hướng xây dựng Chủ đề Theo phong cách này sẽ djễ dàng hơn cho giáo viên trong
quy trình thực thi.hd
c. Cách thứ 3 là lựa chọn chủ đề xuất kiến nghị phát từ những sự kiện, hiện tượng kỳ lạ diễn
ra xung quanh trẻ. Ví dụ nhhư sự kiện Seagame 22, Worlcup…
* Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần lưu ý.
+Thời gian thực thi một chủ đề cần tính đến hứng thú của trẻ, không
nên kéo dãn quá khi trẻ không hề hứng thú nữa. giáo viên hoàn toàn có thể kéo dãn hoặc
giảm sút thời hạn tùy thuộc vào hứng thú của trẻ và Đk thực thi chủ đề đó.
+
Trình tự thực thi hoàn toàn có thể thay đổi, tùy thuộc vào Đk, thời gian
để thực thi chủ đề tốt nhất (trẻ có Đk quan sát và thực hành thực tiễn)
+
Tên chủ đề, thời hạn thực thi chủ đề, số lượng chủ đề và trình tự
thực thi chủ đề ở những lớp hoàn toàn có thể rất khác nhau.
+
Nội dung của chủ đề sẽ là phương tiện đi lại để hình thành và tăng trưởng những
kĩ năng, tình cảm thái độ ở trẻ. Do đó, tùy thuộc vào mỗi chủ đề rõ ràng, giáo viên
chú trọng tăng trưởng ở những mlĩnh vực nhất định. Ví dụ: Như những chủ đề thuộc
nghành tự nhiên có ưu thế tăng trưởng nhận thức, ngôn từ, những chủ đề thuộc
nghành xã hội có ưu thế hơn về tăng trưởng tình cảm, thái độ….
Như vậy việc lựa chọn chủ đề không phải chỉ nhờ vào chương trình và
hướng dẫn thực thi chương trình như lúc bấy giờ một số trong những trường mần nin thiếu nhi vẫn thực hiện.
Điều cơ bản cần lưu ý là giáo viên phải ghi nhận phối hợp một cách hợp lý Một trong những
cách lựa chọn, biết cân đối giữa cách lựa chọn xuất phát từ cô và cách lựa chọn

xuất phát từ trẻ.
4. Tạo ra khối mạng lưới hệ thống chủ đề ( hay ngân hàng nhà nước chủ đề) cho trẻ từng lứa tuổi
nhƣ thế nào?
Tạo ra một khối mạng lưới hệ thống chủ đề là yếu tố khởi đầu cho việc lập kế hoạch thực thi
chủ đề.
Các bạn hoàn toàn có thể tìm hiểu thêm những gợi ý sau này về kiểu cách xác lập khối mạng lưới hệ thống chủ đề.
Đầu tiên toàn bộ giáo viên trong khối lớp ở từng lứa tuổi tự mình tạo lập khối mạng lưới hệ thống những
chủ đề nhờ vào những chủ đề lớn được gợi ý trong chương trình. Số lượng chủ đề
càng nhiều càng tốt. Sau đó những giáo viên này sẽ ngồi triệu tập lại với nhau cùng
24

trao đổi, chia sẻ và thảo luận kết quả vừa thu được. Chắc chắn rằng, trong nhóm sẽ
có chủ đề cùng xuất hiện. Một số chủ đề chỉ có ở một hay một số trong những người dân. Khi xem
xét kết quả của đồng nghiệp, toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể ghi lại những ý tưởng đó. Đương
nhiên toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể tương hỗ update thêm những ý tưởng mới xuất hiện ở trong đầu. Việc
ở đầu cuối là ghi chép lại khối mạng lưới hệ thống chủ đề của nhóm lứa tuổi. Đây là vị trí căn cứ để lập
kế hoạch thực thi chủ đề sau này của từng nhóm lớn. Tuy nhiên, trong quy trình
thực thi mỗi nhóm, lớp hoàn toàn có thể thay đổi, tương hỗ update chủ đề hoặc tăng trưởng chủ đề nảy
sinh từ những sự kiện trình làng ở trong lớp hoặc ở trẻ.
Cách làm này hoàn toàn có thể vận dụng cho toàn bộ việc xây dựng kế hoạch thực thi chủ
đề.
5. Tổ chức thực thi chủ đề
Việc thực thi chủ đề được tiến hành theo 3 quy trình:
a. Giai đoạn 1: sẵn sàng sẵn sàng
Trong quy trình này, giáo viên cần thực thi nhưng nội dung việc làm như
sau:
Lập kế hoạch thực thi chủ đề.
Thiết kế môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên học tập để thực thi chủ đề: Khi tiến hành chủ đề thì
phần lớn môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên lớp học thể hiện nội dung của chủ đề đó. Tùy thuộc vào khả

năng thực tiễn về vật dụng, đồ chơi, nguyên vật tư để sắp xếp môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên lớp học. Sự
sắp xếp này chỉ mang tính chất chất chất gợi ý cho trẻ hoạt động và sinh hoạt giải trí và sắp xếp môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên của
mình. Môi trường này sẽ tiến hành hoàn thiện trong quy trình thực thi chủ đề. Giáo
viên được cho phép trẻ tham gia vào việc tổ chức triển khai môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên học tập để gây hứng thú
cho trẻ đến chủ đề.
Kiến thức và kinh nghiệm tay nghề của giáo viên về chủ đề.
b)Giai đoạn 2: Thực hiện chủ đề
Việc thực thi chủ đề được tiến hành theo 3 bước:
Bƣớc 1: Bắt đầu chủ đề (hay Mở chủ đề )
Mục đích: Tạo sự để ý quan tâm, quan tâm và kích thích sự hứng thú của trẻ riêng với
nội dung chủ đề, khai thác kinh nghiệm tay nghề sẵn có của trẻ về chủ đề để hình thành vấn
đề cần tìm hiểu.
Cách tiến hành: chủ đề hoàn toàn có thể trình làng cho trẻ bằng nhiều cách thức rất khác nhau.
Tuy nhiên giáo viên hoàn toàn có thể sử dụng những phương pháp dưới đây một cách linh
hoạt để dẫn dắt trẻ khuynh hướng về phía chủ đề một cách tự nhiên như:
– Trò chuyện, đàm thoại để giúp trẻ nhớ lại những kinh nghiệm tay nghề và
kiến thức và kỹ năng liên quan đến chủ đề, thông thông qua đó giáo viên cũng biết được mức độ nắm
kiến thức và kỹ năng của trẻ về chủ đề.
– Các hoạt động và sinh hoạt giải trí thể hiện kinh nghiệm tay nghề của trẻ về chủ đề như vẽ, hát, kể
chuyện, minh họa bằng động tác để tăng cảm xúc. Tất cả những hoạt động và sinh hoạt giải trí này đều
khuynh hướng về phía tạo hứng thú và sự quan tâm bước đầu của trẻ riêng với chủ đề.
– Khi đã thu hút được sự quan tâm, để ý quan tâm, tạo nên sự hứng thú của trẻ
riêng với chủ đề, giáo viên lần lượt đặt những vướng mắc, đưa ra những yếu tố mà trẻ chưa
biết, chưa vấn đáp được hay chưa xử lý và xử lý được để kích thích nhu yếu muốn tìm
25

nhận thức của giáo viên mần nin thiếu nhi về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mần nin thiếu nhi

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản khá đầy đủ của tài liệu tại đây (1.73 MB, 113 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Thắm

NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Hồng Thắm
NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG
GIÁO DỤC MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục đào tạo và giảng dạy học (mần nin thiếu nhi)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam kết, đấy là khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu và phân tích nêu trong luận văn là trung thực và trước đó chưa từng công bố trong bất kì công
trình nào khác. Tôi xin phụ trách về nghiên cứu và phân tích của tớ.
Học viên
Trần Thị Hồng Thắm

LỜI CẢM ƠN
Trong quy trình hoàn thành xong luận văn, tôi đã nhận được được sự động viên, giúp sức và hỗ
trợ nhiệt tình từ mái ấm gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Tôi gửi lời cảm ơn chân thành
đến:
– Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tinh thần cho tôi;
– Tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền – giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình giúp sức,
hướng dẫn và khuynh hướng cho tôi trong suốt quy trình nghiên cứu và phân tích và hoàn hảo nhất luận
văn;
– Quý Thầy Cô trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Đại học Sài gòn, Cao đẳng Sư phạm
Trung ương TP Hồ Chí Minh đã tận tình giảng dạy, phục vụ cho tôi những kiến thức và kỹ năng
hữu ích trong suốt thời hạn học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh;
– Quý Thầy Cô phòng Sau ĐH Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh đã tạo Đk thuận
lợi cho tôi trong quy trình học và nghiên cứu và phân tích;
– Các Chuyên Viên, giảng viên sư phạm trường Đại học sài Thành, Cao đẳng Sư phạm
Trung ương TP Hồ Chí Minh, Cao đẳng sư phạm Bình Phước;
– Cán bộ Phòng mần nin thiếu nhi, bgH, giáo viên mần nin thiếu nhi 21 trường mần nin thiếu nhi
trên địa phận TP Hồ Chí Minh và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp sức và tạo Đk
cho tôi trong quy trình nghiên cứu và phân tích.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức mạnh thể chất và niềm sung sướng đến toàn bộ mọi người.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014
Học viên
Trần Thị Hồng Thắm

MỤC LỤC
Trang
Lời cam kết
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục những chữ viết tắt
Danh mục những bảng
Danh mục những biểu đồ
MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………………. 1
1. Lý do chọn đề tài ………………………………………………………………………………………. 1
2. Mục đích nghiên cứu và phân tích …………………………………………………………………………………. 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu và phân tích ……………………………………………………………… 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu và phân tích …………………………………………………………………………………. 2
6. Phương pháp nghiên cứu và phân tích ……………………………………………………………………………. 2
7. Đóng góp mới của đề tài …………………………………………………………………………….. 4
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………………………………………. 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI……………………………………………………… 5
1.1. Bối cảnh nghiên cứu và phân tích ………………………………………………………………………………… 5
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ……………………………………………………………………………. 6
1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục…………………………………………………… 6
1.2.1.1. Tích hợp là gì? …………………………………………………………………………….. 6
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mần nin thiếu nhi theo phía tích hợp? …………………………. 13
1.2.1.3. Những trở ngại vất vả của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp ……. 18
1.2.2. Nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN……………… 21
1.2.2.1. Nhận thức của GVMN ………………………………………………………………… 21

1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tiễn dạy học của tớ …………. 22
1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về kiểu cách tiếp cận tích hợp
và thực tiễn dạy học tích hợp của tớ ……………………………………………….. 22

Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ
TÍCH HỢP…………………………………………………………………………………… 26
2.1. Mục tiêu và trách nhiệm nghiên cứu và phân tích ……………………………………………………………. 26
2.2. Phương pháp tìm hiểu tình hình …………………………………………………………….. 27
2.2.1. Các phương pháp tích lũy số liệu ………………………………………………………. 27
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu…………………………………………………………………. 29
2.3. Kết quả tìm hiểu tình hình nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN…………………………………………………………………………………………. 30
2.3.1. Một số thông tin của GVMN trên hai địa phận khảo sát ………………………….. 30
2.3.2. Giáo viên mần nin thiếu nhi hiểu cách tiếp cận tích hợp ra làm sao? ……………….. 33
2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích
hợp và dạy học theo phía tích hợp …………………………………………………… 57
2.3.4. Những đề xuất kiến nghị nhằm mục đích nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình
GDMN với cách tiếp cận tích hợp ……………………………………………………… 67
2.4. Đề xuất giải pháp nâng cao nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN…………………………………………………………………………………………. 68
2.4.1. Cơ sở đề xuất kiến nghị giải pháp ……………………………………………………………………. 68
2.4.2. Một số giải pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận
dụng vào thực tiễn dạy học ………………………………………………………………….. 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………………. 71
PHỤ LỤC ……………………………………………………………………………………………………….. 1
PHỤ LỤC 1 ……………………………………………………………………………………………………… 2
PHỤ LỤC 2 ……………………………………………………………………………………………………… 9
PHỤ LỤC 3 ……………………………………………………………………………………………………. 14
PHỤ LỤC 4 ……………………………………………………………………………………………………. 23

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Diễn giải

GDMN

Giáo dục đào tạo và giảng dạy mần nin thiếu nhi

GVMN

Giáo viên mần nin thiếu nhi

TP Hồ Chí Minh

Thành phố Hồ Chí Minh

BH

Bảng hỏi

GV

Giáo viên

GH

Ban giám hiệu

GD

Cán bộ phòng mần nin thiếu nhi

CG

Chuyên gia

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu và phân tích
Bảng 2.2. tin tức của GVMN trên 2 địa phận khảo sát
Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí tích hợp và tích hợp trong
GDMN
Bảng 2.4. Đánh giá của GVMN về những trở ngại vất vả khi thực thi chương trình với
cách tiếp cận tích hợp

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Trình độ trình độ
Biểu đồ 2.2. Thâm niên
Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN
Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa phận
Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề
Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề
Biểu đồ 2.7. Đánh giá của GVMN về những thành công xuất sắc khi thực thi chương trình
GDMN với cách tiếp cận tích hợp
Biểu đồ 2.8. Đánh giá của GVMN về những trở ngại vất vả khi thực thi chương trình với
cách tiếp cận tích hợp

Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi
chương trình với cách tiếp cận tích hợp

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến và phát triển để xây dựng chương trình giáo
dục những cấp nói chung và giáo dục mần nin thiếu nhi (GDMN) nói riêng. Tư tưởng này đã
được những nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner…) [14, tr.6] nói tới từ lúc cuối thế kỉ
19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng
không nằm ngoài Xu thế đó. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi thay đổi chương
trình GDMN?
Trước hết, khối lượng tri thức đang ngày càng tăng mạnh mẽ và tự tin trước đó chưa từng thấy – kiến thức và kỹ năng
cũ đi 30% / năm (những nghiên cứu và phân tích về công nghệ tiên tiến và phát triển thay đổi – ĐH Cambridge 2012), sự
thử thách và đối đầu đối đầu quốc tế thúc đẩy những nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ
những thập niên 90 đã thấy là phải làm một chiếc gì đó để thay đổi tình hình giáo dục.
Câu vấn đáp cho yếu tố này là cải cách chương trình đào tạo và giảng dạy theo những tiêu chuẩn và
những điểm mốc nhìn nhận mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý
vì nó phục vụ được xu thế tăng trưởng của thời đại và tiềm năng giáo dục của thế kỉ 21.
Do đó, nếu giáo viên mần nin thiếu nhi (GVMN) làm rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt
chương trình GDMN và đào tạo và giảng dạy nên nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho những bậc học
tiếp theo, ngược lại sẽ gặp thật nhiều trở ngại vất vả cho việc học sau này của trẻ.
Giáo viên luôn là thành phần đóng vai trò cực kỳ quan trọng đưa tới thành công xuất sắc
trong công tác thao tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi vương quốc trên toàn thế giới. Từ kinh
nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tiễn giảng dạy tại trường sư phạm
cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập thường niên tại một số trong những trường mần nin thiếu nhi, tôi nhận
thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang
thực thi (cả chương trình GDMN thay đổi – 1998 đến chương trình GDMN mới 2009). Từ đó, họ tổ chức triển khai những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt giáo dục ở trường mần nin thiếu nhi còn mang hình

thức đối phó và đậm dấu ấn của chương trình cải cách. Ở đây, khả năng nhận thức của
GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản
rất rộng. Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực
thi đúng tinh thần của chương trình với cách tiếp cận tích hợp đang là yếu tố cấp thiết.

2

Với những nguyên do trên, chúng tôi chọn đề tài tìm hiểu tình hình “Nhận thức của giáo
viên mần nin thiếu nhi về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”.
2. Mục đích nghiên cứu và phân tích
Xác định tình hình nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN
và đề xuất kiến nghị một số trong những giải pháp nhằm mục đích nâng cao nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận
tích hợp trong GDMN.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu và phân tích
3.1. Đối tượng nghiên cứu và phân tích
Nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
3.2. Khách thể nghiên cứu và phân tích
Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
4. Giả thuyết khoa học
Nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN hoàn toàn có thể đạt được
thành công xuất sắc: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đồng thời có
thể còn trở ngại vất vả khi GVMN chưa tồn tại nhận thức rõ ràng về kiểu cách tiếp cận tích hợp do
ảnh hưởng bởi một số trong những yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, những cấp quản trị và vận hành, cơ sở đào
tạo.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu và phân tích
Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong
GDMN; thực thi ở 20 trường mần nin thiếu nhi phong phú về quy mô và chất lượng trên địa
bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP Hồ Chí Minh (4 quận nội thành của thành phố, 1 quận vùng
ven và 1 huyện ngoài thành phố).

6. Nhiệm vụ nghiên cứu và phân tích
6.1. Hệ thống hóa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận
thức của GVMN về lý luận dạy học.
6.2. Khảo sát tình hình nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong
GDMN.
6.3. Thử lý giải bức tranh tình hình thu được, từ đó đề xuất kiến nghị một số trong những giải pháp
nhằm mục đích nâng cao nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN.
7. Phương pháp nghiên cứu và phân tích

3

Để thực thi những tiềm năng nghiên cứu và phân tích đã đưa ra, tôi sử dụng phối hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu và phân tích rất khác nhau: nghiên cứu và phân tích tài liệu, khảo sát bằng bảng hỏi, quan sát,
phỏng vấn và xử lý số liệu.
Phương pháp nghiên cứu và phân tích tài liệu
Tôi tìm hiểu, tích lũy, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa những tài liệu có liên
quan nhằm mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm dẫn chứng để lý giải tình hình.
Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi
Sử dụng phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi nhằm mục đích tìm hiểu tình hình nhận thức
của GVMN về kiểu cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, rõ ràng là:
–

GVMN hiểu tích hợp là gì?

–

Đánh giá của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế;

–

Đánh giá của GVMN về thực tiễn dạy học theo phía tích hợp ở những trường mầm

non lúc bấy giờ: thành công xuất sắc và trở ngại vất vả;
–

Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về

cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo phía tích hợp của tớ; và
–

Những đề xuất kiến nghị của GVMN nhằm mục đích nâng cao nhận thức của tớ về tích hợp và vận

dụng vào thực tiễn dạy học có hiệu suất cao.
Phương pháp quan sát
Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dò ý kiến của giáo viên, tôi tiến hành quan sát thực tiễn
dạy học của GVMN nhằm mục đích hiểu thêm về tình hình thực thi tích hợp trong GDMN: so
sánh nhận thức và nhìn nhận của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích phù thích hợp với thực tiễn dạy học ở
những trường mần nin thiếu nhi.
Phương pháp phỏng vấn
Ngoài ra, tôi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản trị và vận hành trường mần nin thiếu nhi và 4 cán bộ
sở, phòng mần nin thiếu nhi; 4 giảng viên những trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của tớ về đề
tài đang nghiên cứu và phân tích:
–

Thực trạng nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên

thực tiễn dạy học của tớ;
–

Những thành công xuất sắc và trở ngại vất vả của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận

dụng vào thực tiễn dạy học của tớ; và

4

–

Ý kiến đề xuất kiến nghị của những đối tượng người dùng phỏng vấn để góp thêm phần làm cho nhận thức của

GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp đạt kết quả cao hơn.
Phương pháp xử lý số liệu
Với sự tương hỗ của ứng dụng SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
16.0, công ty IBM (International Business Machines Corporation) – Hoa Kỳ, tôi xử lý
số liệu tích lũy được từ phiếu hỏi, từ đó phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Đề tài đã khối mạng lưới hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểu cách tiếp cận tích hợp
trong giáo dục, GDMN; những trở ngại vất vả của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích
hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tiễn dạy học
cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo phía tích
hợp của tớ.
8.2. Đề tài đã chỉ ra tình hình nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp
trong GDMN tại một số trong những trường mần nin thiếu nhi trên địa phận tỉnh Bình Phước, TP Hồ Chí Minh dựa
trên cơ sở lý luận, những phương pháp nghiên cứu và phân tích (khảo sát bằng bảng hỏi, phỏng vấn,
quan sát) và tương hỗ của ứng dụng xử lý số liệu SPSS.
8.3. Đề tài đã đề xuất kiến nghị một số trong những giải pháp nhằm mục đích nâng cao nhận thức của GVMN về
cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tiễn dạy học đạt kết quả cao dựa
trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích tình hình cũng như những đề xuất kiến nghị của GVMN,
những bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu và phân tích.

9. Cấu trúc của luận văn
Chương 1 nói rõ sự thiết yếu tiến hành nghiên cứu và phân tích này trong phần toàn cảnh nghiên
cứu và trình diễn cơ sở lý luận về kiểu cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về kiểu cách
tiếp cận tích hợp trong GDMN.
Chương 2 rõ ràng hóa tiềm năng nghiên cứu và phân tích, phương pháp nghiên cứu và phân tích tìm hiểu thực
trạng trong số đó trình diễn rõ ràng cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức
tranh tình hình nhận thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Xuất
phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài giải pháp nâng cao nhận thức của
GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tiễn dạy học hiệu suất cao phục vụ
chương trình GDMN đang thực thi. Kết thúc luận văn tôi đưa ra kiến nghị.

5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Dạy kiến thức và kỹ năng tách rời sẽ không còn sẵn sàng sẵn sàng cho học
sinh những kinh nghiệm tay nghề của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực.
John Dewey [9, tr.83]
1.1. Bối cảnh nghiên cứu và phân tích
Kỷ nguyên công nghệ tiên tiến và phát triển với việc bùng nổ của công nghệ tiên tiến và phát triển truyền thông, kiến thức và kỹ năng được
phục vụ khi ngồi trên ghế nhà trường không hề phục vụ đủ cho con người sống
trong xã hội tân tiến cùng với việc không đủ thời hạn cho những người dân học tiếp nhận tri thức
ngày càng thay đổi trong nền kinh tế thị trường tài chính tri thức. Do đó, con người cần năng động, tích
cực, dữ thế chủ động trong học tập cũng như khi xử lý và xử lý mọi trường hợp trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường
một cách tổng thể. Nhìn thấy những hạn chế của quy mô dạy học cũ – lấy thầy làm
TT – với cách dạy học truyền đạt không hề thích hợp trong xã hội tân tiến
(người học phong phú, tri thức cũ đi nhanh gọn…), từ đó những nhà hoạch định chương
trình nhận định cần chuyển sang quy mô dạy học mới – lấy người học làm TT với cách học thông qua trải nghiệm của chính bản thân mình người học; có khả năng tự học;
kĩ năng thích ứng với việc tăng trưởng thần tốc của kỷ nguyên công nghệ tiên tiến và phát triển và khả năng
xử lý và xử lý những yếu tố của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường tân tiến. Chính vì thế, yên cầu giáo dục phải đào

tạo những con người hoàn toàn có thể học tập suốt đời, thích ứng với việc thay đổi của xã
hội và môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục những nước trên toàn thế giới
cùng thực tiễn xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục đào tạo và giảng dạy và Đào tạo xác lập thay đổi chương trình
GDMN là rất là thiết yếu. Chính vì thế, chương trình GDMN thay đổi từ thời điểm năm 1998
và mới gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp phục vụ
được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như tiềm năng giáo dục của thế kỉ 21.
Theo Esbjörn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng
trong hơn 35 nghành trình độ và học thuật rất khác nhau, đã cho toàn bộ chúng ta biết nhiều ứng dụng
của tích hợp và sự thiết yếu phải tích hợp trong xã hội tân tiến. Tích hợp trong GDMN
giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của những sự vật hiện tượng kỳ lạ trong

6

toàn thế giới một cách thống nhất và toàn vẹn khi trẻ đắm mình mày mò toàn thế giới theo
cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua mày mò trải nghiệm của chính bản thân mình
thông qua hoạt động và sinh hoạt giải trí trong những chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú… Điều
này càng chứng tỏ sự thiết yếu và đúng đắn khi chương trình những cấp nói chung và
GDMN nói riêng được thiết kế xây dựng theo phía tích hợp.
Cùng với việc biến hóa của xã hội, nền giáo dục nước nhà còn nhiều dịch chuyển thì vai
trò của người giáo viên càng được quan tâm và tôn vinh, do đó, người giáo viên phải
thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động và sinh hoạt giải trí có hiệu suất cao. Jerome Bruner [55] nhận định rằng
giáo viên có vai trò làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quy trình dạy và học. Chính vì
thế, có những khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích [38] xác lập khả năng nhận thức của giáo viên
đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong quy trình giáo dục, thành tích học tập của học viên
cũng như tiếp cận với những yếu tố mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá
trình xây dựng và tăng trưởng chương trình thì họ sẽ thuận tiện và đơn thuần và giản dị thích ứng với thực tiễn dạy
học. Trong khi đó, những khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích về nhận thức của GVMN cũng như nhận
thức của GVMN về kiểu cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn
không được để ý quan tâm đúng mức.

Chương trình GDMN 16 năm thay đổi nhưng lại chưa tồn tại khu công trình xây dựng nghiên cứu và phân tích nào
sâu và rõ ràng. Ðó là một trong những nguyên do thôi thúc tôi nghiên cứu và phân tích đề tài này để lý
giải bức tranh tình hình đang trình làng từ đó làm hành trang cho công tác thao tác của tớ, góp
phần tương hỗ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng
như những quyền lợi mà chương trình với cách tiếp cận mang lại. Từ đó giúp giáo viên có
cái nhìn đúng chuẩn hơn để tương hỗ cho việc làm giảng dạy của tớ cũng như việc học tập
suốt đời của người học.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục
1.2.1.1. Tích hợp là gì?
a. Quan niệm về tích hợp trong giáo dục
Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” có nguồn gốc từ tiếng Latin
(integer) nghĩa là “whole” (toàn bộ, toàn thể), là hành vi hoặc phương pháp phối hợp
hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thể. Trong khi Clark [42] chỉ ra rằng:

7

tích hợp là cách tìm kiếm những quan hệ thông qua những kỹ năng siêu nhận thức, tư
duy phê phán, từ đó thấy được ý nghĩa của việc học; là quy trình người học kiến thiết tri
thức thông qua việc học tập thâm thúy (deep learning), tìm tòi mày mò… Và học tập
đó đó là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức và kỹ năng nhờ đó người học hoàn toàn có thể đương đầu những vấn
đề hay trường hợp phức tạp. Thêm vào đó Beane [34, tr.9] cũng nhận định rằng “tích hợp có
nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ không phải là tách và phân mảnh”.
Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết những thành phần
của một khối mạng lưới hệ thống để tạo ra một khối mạng lưới hệ thống đồng điệu”. Như vậy để sở hữu một khối mạng lưới hệ thống
đồng điệu thì những thành tố của khối mạng lưới hệ thống cần phải nối kết hay lắp ráp với nhau. Từ điển
giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành vi link những đối tượng người dùng
nghiên cứu và phân tích, giảng dạy, của cùng một nghành hoặc vài nghành rất khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”. Trong dạy học, tích hợp được hiểu như thể yếu tố link những đối

tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hòa giải và hợp lý, thống nhất,
toàn vẹn của khối mạng lưới hệ thống dạy học nhằm mục đích đạt được tiềm năng một cách hiệu suất cao.
Có thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành vi, phương pháp nối kết hai hay
nhiều bộ phận thành một khối mạng lưới hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm
kiếm, là quy trình kiến thiết tri thức giúp người học đối phó với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên thao tác
phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và tăng trưởng kỹ năng xử lý và xử lý yếu tố trong xã
hội tân tiến (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một
tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được link một cách tự nhiên, hòa giải và hợp lý. Theo nghĩa
tĩnh, “tích hợp là trạng thái có tính link, tính xâm nhập và tương tác của những lĩnh
vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Có nghĩa là những nghành giáo dục riêng rẽ link,
xâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng chừng thời hạn nào đó.
Tích hợp liên môn và xuyên môn đã và đang rất được hướng tới trong xã hội tân tiến:
d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) xác lập “nhu yếu của xã hội yên cầu toàn bộ chúng ta
phải hướng tới một quan điểm liên môn và xuyên môn” trong số đó quan điểm “liên môn”
có sự góp phần, link của nhiều môn học để xử lý và xử lý những yếu tố, trường hợp cụ
thể và quan điểm “xuyên môn” tăng trưởng ở người học những kĩ năng hoàn toàn có thể vận dụng
trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm tay nghề thành viên,
Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đó là tích hợp đa môn

8

(Multidisciplinary Integration), tích hợp liên môn (Interdisciplinary Intergration) và
tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Intergration). Trong số đó, tích hợp liên môn
được hiểu khi nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới; tích hợp
xuyên môn giáo viên tổ chức triển khai chương trình xoay xung quanh vướng mắc và những mối
quan tâm của học viên từ đó người học tăng trưởng kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc
sống thực, có hai con phố đó là học tập theo dự án công trình bất Động sản và thương lượng chương trình
học. Thêm vào đó, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc
bánh bông lan để biểu lộ Lever rất khác nhau của tích hợp, bánh bông lan nghĩa là

mỗi lớp bánh đại diện thay mặt thay mặt một môn khoa học duy trì một bản sắc trong một khóa khoa học
tổng quát trong lúc lát đá cẩm thạch gồm nhiều yếu tố nhờ vào những ngành khoa học
rất khác nhau góp thêm phần xử lý và xử lý yếu tố”. Ở Việt Nam, tích hợp liên môn đã được tác
giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nói tới: “tích hợp được hiểu là yếu tố phối hợp một cách
hữu cơ, có khối mạng lưới hệ thống những kiến thức và kỹ năng trong một môn học hoặc Một trong những môn học thành
một nội dung thống nhất”. Có thể thấy ý niệm liên môn, xuyên môn của những nhà
giáo dục Việt Nam và trên toàn thế giới tương đương, tương hỗ nhau: hình ảnh bánh bông lan
tượng trưng cho tích hợp liên môn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp
xuyên môn. Giáo dục đào tạo và giảng dạy cần hướng tới tích hợp liên môn và xuyên môn, như vậy người
học sẽ có được hiểu biết thâm thúy và vận dụng được kiến thức và kỹ năng để xử lý và xử lý yếu tố, tình
huống trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực, thấy được ý nghĩa của việc học.
Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường
quốc tế Việt Úc – Phan Thị Thu Hiền, 2013) nhận định rằng tích hợp những môn học là một
trong những yếu tố đem lại hiệu suất cao của quy mô dạy học mới – lấy học viên làm trung
tâm, khuyến khích học viên tích cực, dữ thế chủ động. Như vậy, tích hợp những môn học, lấy
người học làm TT và dạy học tích cực luôn đi liền nhau không tách rời. Quả thế,
nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm TT không liên
kết với nhau sẽ khó đạt được quy mô dạy học hiệu suất cao.
Tóm lại, trong giáo dục tích hợp không phân loại những môn học riêng rẽ mà đảm
bảo mối link Một trong những môn học, những nghành nhận thức một cách có ý nghĩa thông
qua tìm hiểu, mày mò những yếu tố, chủ đề gắn sát với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Bởi “kiến thức và kỹ năng
học rời rạc sẽ nhanh gọn bị quên béng” [53] và học những môn học riêng rẽ thì

9

người học khó link những mảng kiến thức và kỹ năng lại với nhau để vận dụng vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Do
đó dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể
thống nhất cũng như vận dụng kiến thức và kỹ năng để xử lý và xử lý yếu tố trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực.
Ngoài ra, để đạt được quy mô dạy học hiệu suất cao, trong thực tiễn dạy học tích hợp luôn đi

kèm với lấy người học làm TT (luôn tôn trọng cách học của người học) và dạy
học tích cực (người học dữ thế chủ động xử lý và xử lý yếu tố, học qua trải nghiệm của chính
mình…).
b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN
Bên cạnh chương trình giáo dục thích hợp, cần lựa lựa chọn cách tổ chức triển khai nội dung học
thích hợp đến người học. Sự phân loại những môn học rạch ròi như những ngăn kéo riêng
rẽ hay đảm bảo mối link Một trong những môn học, những nghành nhận thức. Đâu là cấu trúc
nội dung học phù phù thích hợp với trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi? Cách tổ chức triển khai nội dung học đảm bảo
mối link của những môn học, những nghành nhận thức là phù phù thích hợp với trẻ mần nin thiếu nhi, trẻ
mần nin thiếu nhi cần học Theo phong cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp
(dẫn theo [7, tr.33]) nhận định rằng “việc học của trẻ không riêng gì có xẩy ra trong phạm vi hạn
hẹp của mỗi môn học; sự tăng trưởng và học của trẻ mang tính chất chất tích hợp”. Các nhà giáo
dục [8], [15] cũng nhận định rằng: trẻ nhìn nhận toàn thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như
là nó vốn có, không chia cắt rạch ròi những sự vật hiện tượng kỳ lạ, nghĩa là trẻ không nhìn
nhận, phân tích toàn thế giới từng rõ ràng mà nhìn một cách tổng thể, học một yếu tố và
nhiều khía cạnh theo việc đó. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ con học qua con
đường chỉnh thể thống nhất chứ không phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn
gàng tiềm ẩn tri thức”. Như vậy, cách tổ chức triển khai nội dung học “lồng ghép nhiều môn
học trong một hoạt động và sinh hoạt giải trí và đảm bảo sự link Một trong những mảng kiến thức và kỹ năng bằng phương pháp tổ
chức nội dung chương trình giáo dục thành những chủ đề” [14, tr.3] phù phù thích hợp với trẻ
mần nin thiếu nhi. Bởi lẽ, kiến thức và kỹ năng trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mần nin thiếu nhi còn nông cạn, hời hợt, bề
ngoài, chưa nâng cao và chưa trừu tượng. Bên cạnh đó, vận tốc tăng trọng lượng não
rất nhanh nhất là quy trình 0 đến 3 tuổi; từng người dân có bộ não rất riêng, phong thái
riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thông tin tốt hơn dạy học rời
rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy những mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng và kỹ năng giữa
những nghành [36].

10

Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo những mối link? Vì tích hợp không phân loại những
môn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động và sinh hoạt giải trí, chủ đề nó đồng thời mày mò được nhiều
môn học hay nghành nhận thức. Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự link,
xen kẽ những nội dung học trong những chủ đề giáo dục và những chủ đề này phải gắn sát
với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, là một phần của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, nó như sợi chỉ đỏ link những gì trẻ học.
Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học ở mẫu giáo được tổ chức triển khai theo
hướng tiếp cận tích hợp những nội dung học. Các nội dung học này sẽ không còn phân loại
thành những “bộ môn” mà phối hợp trong một chủ đề có tiềm ẩn những tri thức sơ
đẳng của đời sống văn hóa truyền thống – xã hội và tự nhiên”. Có nghĩa khi trẻ mày mò chủ đề
cũng đồng thời mày mò nhiều nghành kiến thức và kỹ năng rất khác nhau trong đời sống tạo thời cơ
cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu và phân tích” tích cực, năng động, hoàn toàn có thể vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực có ý nghĩa [15, tr.26]. Nhận định trên càng được
chứng tỏ khi một số trong những tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh yếu tố: “tích hợp nhìn nhận
toàn thế giới tự nhiên, xã hội và con người như thể một thể thống nhất, không chia cắt rạch
ròi những sự vật và hiện tượng kỳ lạ của toàn thế giới xung quanh, tích hợp không riêng gì có là đặt những đối
tượng cạnh nhau, link những đối tượng người dùng với nhau mà còn là một xâm nhập, xen kẽ những
đối tượng người dùng hay những bộ phận của đối tượng người dùng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể…”. Điều
cần nhấn mạnh yếu tố ở đấy là yếu tố xen kẽ, xâm nhập những đối tượng người dùng để tạo ra chỉnh thể chứ
không phải là đặt cạnh hay link đối tượng người dùng với nhau, hoàn toàn có thể hiểu dạy học phải làm
sao giúp trẻ thấy được những mối liên hệ tự nhiên Một trong những gì trẻ học trong một chỉnh
thể thống nhất chứ không phải là nỗ lực gượng ép, chắp vá hay phối hợp những đối
tượng với nhau. Với cách tổ chức triển khai nội dung học đảm bảo mối link của những môn học,
những nghành nhận thức không riêng gì có phù phù thích hợp với trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi mà lúc bấy giờ ngay
cả phổ thông trung học cũng đang nói tới tích hợp. Bởi vì, nếu những môn học bị chia
cắt nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã biết thành chặt đứt, kiến thức và kỹ năng sẽ rời rạc, tách
rời, nội dung kiến thức và kỹ năng được đặt trong những “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong số đó và
“không thể có mức giá trị trong những Đk thực của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường” [9, tr.84]. Ph.ĂngGhen [1, tr.74] viết “toàn bộ toàn thế giới mà toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể nghiên cứu và phân tích được là một hệ
thống, một tập hợp gồm những vật thể khăng khít với nhau…”. Chính vì thế cần dạy học
tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ Một trong những sự vật hiện tượng kỳ lạ, đối tượng người dùng trong

11

một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức triển khai nội dung học không riêng gì có đảm bảo mối
link Một trong những môn học, những nghành nhận thức bằng phương pháp tổ chức triển khai nội dung chương
trình thành những chủ đề mà còn tăng trưởng nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp còn là một sự đan
xen của những mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số trong những tác giả [8, tr.12] nhận định rằng “trẻ mẫu
giáo tăng trưởng về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngôn từ, tình cảm – xã hội, thẩm
mĩ – sáng tạo…; những mặt này còn có liên quan ngặt nghèo với nhau. Do đó, việc chăm sóc
nuôi dưỡng và giáo dục trẻ có quan hệ ngặt nghèo với nhau và được tiến hành đồng
thời, không còn sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt
động thúc đẩy một mặt tăng trưởng nào đấy thì cũng tác động đến những mặt tăng trưởng
khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục hoàn toàn có thể đạt được nhiều tiềm năng tăng trưởng trong
cùng một hoạt động và sinh hoạt giải trí của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mần nin thiếu nhi đó đó là quá
trình tác động sư phạm một cách phù phù thích hợp với việc tăng trưởng tình cảm, đạo đức và trí
tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ không riêng gì có được học nhiều môn học mà
còn tăng trưởng nhiều mặt giáo dục thông qua những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt, chủ đề giáo dục. Trái lại,
tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích
hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn rủi ro không mong muốn tiềm ẩn tiềm ẩn áp đặt nội dung hoạt động và sinh hoạt giải trí từ giáo viên lên trẻ”.
Về yếu tố này, những nhà giáo dục trên toàn thế giới (Palmer và Pettitt) cũng nhận định rằng dạy
học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều rủi ro không mong muốn tiềm ẩn tiềm ẩn rắc rối. Tuy nhiên, không nhất thiết những lĩnh
vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mọi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi nghành, mỗi
môn học có những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn
theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên hoàn toàn có thể tích hợp những môn học theo phong cách không đảm bảo
sự công minh và giá trị của từng môn học” và nhấn mạnh yếu tố “trong những chủ đề chung
và rộng, toàn bộ chúng ta hoàn toàn có thể dành chỗ cho hầu hết những môn học liên quan vị trí TT
tối thiểu là tại thuở nào điểm. Hoặc là một số trong những hoạt động và sinh hoạt giải trí riêng bên phía ngoài chủ đề hoàn toàn có thể là
thiết yếu”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp không phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi
yếu tố giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như thể công cụ có
thể giúp giáo dục học viên và khuyến khích họ trong quy trình học tập” [57, tr.2-3].

Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học mọi lúc mọi nơi,
trong mọi hình thức dạy học và trong nuôi có dạy, trong dạy có nuôi, học mà chơi,
chơi mà học – gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học không phân loại vào

12

những giờ học” [8, tr.10]. Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu về phương thức tích hợp
thống nhất những nghành giáo dục: “tìm ra mối liên hệ phụ thuộc Một trong những nghành giáo
dục trong một dạng hoạt động và sinh hoạt giải trí của trẻ hoặc trong tiềm năng và nội dung giáo dục, trong
đó có một nghành là chủ yếu và những nghành khác chỉ ở vai trò tương hỗ update” [17, tr.177].
Điều này dễ nhận thấy khi ý niệm nhận định rằng hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học ở mọi lúc mọi nơi,
trong mọi hoạt động và sinh hoạt giải trí ở trường mần nin thiếu nhi trong số đó có những hoạt động và sinh hoạt giải trí chứa trong tâm
phần lớn những nghành nhưng cũng luôn có thể có những hoạt động và sinh hoạt giải trí chỉ chứa vài nghành giáo dục,
vấn đề cần nhấn mạnh yếu tố ở đấy là những nghành đó có sẵn những mối liên hệ tự nhiên, vốn
có. Với ý niệm hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy học thực thi trong giờ học tích hợp trong số đó có một
nghành là chủ yếu và những nghành khác ở vai trò tương hỗ update khi nỗ lực tìm ra mối liên
hệ phụ thuộc Một trong những nghành giáo dục. Tuy nhiên, Bennett [56] nhận định rằng “ngày tích
hợp hoàn toàn có thể thành công xuất sắc xuất sắc và hoàn toàn có thể thảm hại, ngày tích hợp vô tổ chức triển khai không còn
lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên”. Chính vì thế, để sở hữu ngày tích hợp
thành công xuất sắc giáo viên nên phải có kế hoạch tương đối cũng như sự hợp tác của trẻ. Hỗ trợ
cách hiểu này, thuật ngữ “chăm sóc và giáo dục trẻ mần nin thiếu nhi” trong chương trình
GDMN thể hiện sự link ngặt nghèo giữa “chăm sóc” và “giáo dục” và quan hệ
này là bất khả xâm phạm (indissoluble) [48, tr.25]. Thuật ngữ này rộng, toàn vẹn và tổng thể, tích
hợp và thống nhất cách tiếp cận.
Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, kiến thức và kỹ năng được xem xét
theo chiều dài từ quy trình sẵn sàng sẵn sàng đến nhìn nhận thực thi chủ đề. Trong số đó, chủ đề
“là một phần nội dung kiến thức và kỹ năng, kĩ năng cùng phản ánh một yếu tố nào này mà trẻ có
thể tìm hiểu, mày mò và học” [12, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo dục link những
môn học, những nghành giáo dục. Giáo viên hoàn toàn có thể dạy học truyền đạt trong chương

trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hoàn toàn hoàn toàn có thể. Để tránh nguy
cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học
tích hợp phải luôn đi kèm theo với dạy học tích cực và lấy trẻ làm TT. Như vậy, tích
hợp những môn học, lấy trẻ làm TT và dạy học tích cực là một khối thống nhất
trong quy mô dạy học hiệu suất cao. Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn vẫn đang còn
thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm TT, dạy học tích cực trong lúc
kiến thức và kỹ năng vẫn tách biệt từng môn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ không còn thấy được ý

13

nghĩa của việc học cũng như khó vận dụng kiến thức và kỹ năng đã có được ở trong nhà trường vào thực tiễn
môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Đó là nguyên nhân Franzie [40] nhận định rằng chương trình phân môn không
thu hút người học trong những trường hợp thực của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường do này được thay thế
bằng chương trình tích hợp.
Tóm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu không phân loại những môn học, những lĩnh
vực nhận thức hay những mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối
link giữa chúng thông qua những chủ đề giáo dục gắn sát với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường; tổ chức triển khai hoạt
động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luôn tôn trọng cách học
của trẻ (lấy trẻ làm TT) và trẻ phải dữ thế chủ động xử lý và xử lý yếu tố, đắm mình vào
môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, cho trẻ hoạt động và sinh hoạt giải trí, học qua trải nghiệm của chính mình. Chính vì thế, tích
hợp luôn đi kèm theo với dạy học tích cực và lấy trẻ là TT. Chương trình GDMN
Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề lúc bấy giờ là thích hợp chính bới “Nếu trẻ
không được dạy Theo phong cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức và kỹ năng vẫn “chết”. Kết
quả, đứa trẻ không hiểu được mối liên hệ giữa môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường hằng ngày và những gì trẻ
được giảng dạy trong trường học” [41].
1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mần nin thiếu nhi theo phía tích hợp?
a. Cơ sở lý luận của tích hợp
“Tích hợp” không hề quá xa lạ riêng với mọi người nói chung và những người dân hoạt
động trong nghành nghề giáo dục nói riêng, có lẽ rằng nó tồn tại cùng với việc tồn tại của con

người vì “môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường là bài học kinh nghiệm tay nghề tích hợp” trong mọi thời đại. “Vì môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường quanh trẻ,
tự bản thân nó, đã tồn tại trong một logic tích hợp” [22]. Thế giới luôn có những mối
quan hệ Một trong những sự vật, hiện tượng kỳ lạ, nó là cái vốn có, là cái khách quan, đó là “sự tác
động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau Một trong những sự vật, hiện tượng kỳ lạ hay Một trong những mặt, những
quy trình tăng trưởng của một sự vật, hiện tượng kỳ lạ” [2, tr.322]. Xuất phát từ môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường và
mong ước người học thành công xuất sắc trong học tập cũng như trong xã hội, những nhà tâm ý
– giáo dục học từ thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã có tư tưởng về xây dựng quy mô dạy học
tích hợp và lấy trẻ làm TT. Đại biểu là Frobel (dẫn theo [14, tr.7]), một trong
những nhà giáo dục người Đức nổi tiếng trên toàn thế giới, viết: “đừng bao giờ quên rằng
trách nhiệm chính yếu của trường học không phải là dạy thật nhiều mà là link sự đa
dạng và nhiều vẻ của toàn bộ mọi sự vật để làm nổi trội sự thống nhất muôn thuở có ở

14

trong toàn bộ mọi sự vật”. Cùng với Frobel, Steiner [58] với quan điểm tăng trưởng cá
nhân người học và coi tăng trưởng nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ con được liên
kết với nhau. Ngoài ra, những yếu tố chính trong thuyết phát sinh nhận thức của
Piaget làm cơ sở xây dựng quy mô tích hợp trong GDMN. Trước hết, Piaget nhấn
mạnh sự tăng trưởng thành viên của mỗi đứa trẻ – học tập là quy trình thành viên trẻ phải tự
hình thành những tri thức cho bản thân mình mình. Quan điểm này thống nhất với những quan
niệm “lấy trẻ làm TT”, người học là “người tự lực, tích cực hành vi tìm tòi,
mày mò” – Brunner đề xuất kiến nghị hay Paulo Friere (thuyết phê phán) nhận định rằng trẻ con có
quyền dữ thế chủ động và lựa chọn trong mọi hoạt động và sinh hoạt giải trí [28, tr.2]; thứ hai, cấu trúc nhận thức
được hình thành từ từ, tuần tự trên cơ sở những kích thích của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên xung quanh
– thích hợp quy trình tăng trưởng của trẻ; thứ ba, quy trình tăng trưởng nhận thức phụ thuộc
vào sự trưởng thành và chín muồi của những hiệu suất cao sinh lý thần kinh – những quy trình
tăng trưởng trí tuệ của trẻ con. Quá trình này là tiền đề để người lớn lựa chọn, tổ chức triển khai những
hoạt động và sinh hoạt giải trí thử thách trẻ và đưa trẻ vào những trường hợp phải đương đầu cần xử lý và xử lý
từ đơn thuần và giản dị đến phức tạp dần theo kĩ năng cũng như độ tuổi. Từ lý thuyết của Piaget

và lý thuyết “vùng tăng trưởng gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng quy mô dạy học
yên cầu giáo viên phải tạo môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên ở đó trẻ được tự lực tìm tòi mày mò theo khả
năng, hứng thú cùng với việc trẻ hoàn toàn có thể tự do đặt vướng mắc hay đưa ra những yếu tố đến
giáo viên hoặc những Chuyên Viên cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong số đó giáo viên chắp
cánh cho trẻ tăng trưởng ở tại mức độ cao hơn. Thêm vào đó, Beane [34] chỉ ra rằng chương
trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến thiết, người học có thời cơ vận dụng kỹ năng,
kiến thức và kỹ năng để nghiên cứu và phân tích vấn đáp cho những vướng mắc hay mối quan tâm của chính mình
và vì thế nó có ý nghĩa hơn việc người học chỉ triệu tập sẵn sàng sẵn sàng cho kì thi hay lớp
học tiếp theo. Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky… phù phù thích hợp với
giáo dục tân tiến ngày này và được vận dụng vào việc xây dựng, tăng trưởng chương
trình GDMN lấy trẻ làm TT, học qua chơi, dạy học tích cực và dạy học tích
hợp.
Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mần nin thiếu nhi, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ
nhìn nhận toàn thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như thể nó vốn có (những yếu tố tự nhiên
xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ không chia cắt

15

rạch ròi những sự vật hiện tượng kỳ lạ. Một số nhà nghiên cứu và phân tích đã xác lập “trẻ con học
trong trong năm đầu của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường nhiều hơn nữa bất kể quy trình tăng trưởng nào” [43,
tr.2], do đó họ nhận định rằng đấy là “thời gian vàng” để chăm sóc và giáo dục trẻ con. Bởi
lẽ, vận tốc tăng trọng lượng não rất nhanh nhất là quy trình 0 đến 3 tuổi; từng người
có bộ não rất riêng, phong thái riêng khi xử lý thông tin và dạy học tích hợp não sẽ xử
lý thông tin tốt hơn dạy học rời rạc. Các nhà tâm ý – giáo dục học đã chứng tỏ hoạt
động chủ yếu ở từng quy trình lứa tuổi là rất khác nhau trong số đó hoạt động và sinh hoạt giải trí chơi thích hợp
cho mọi quy trình vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, thế nên vì thế
chơi và học có quan hệ cực kỳ ngặt nghèo [36]. Không những thế, Vưgốtxki nhận định rằng
chơi là yếu tố khởi đầu cho việc tăng trưởng và giúp trẻ phá vỡ rào cản Một trong những môn học,
những nghành tăng trưởng. Bên cạnh đó ngôn từ, những quy trình tâm ý cùng những phẩm

chất tâm ý tăng trưởng nhanh và ngày càng hoàn thiện. Vugotxky (dẫn theo [14, tr.8-9])
nhấn mạnh yếu tố sự link, xen kẽ của những hiệu suất cao tâm ý trong quy trình tăng trưởng:
Những hiệu suất cao tâm ý rất khác nhau (để ý quan tâm, trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy)
không tăng trưởng cạnh bên nhau như thể bó những cành cây được đặt trong một
cái bình, chúng cũng không tăng trưởng in như những cành cây rất khác nhau
mọc trên cùng một cây và được link với nhau bởi thân cây. Trong quá
trình tăng trưởng toàn bộ những hiệu suất cao đó hợp thành một khối mạng lưới hệ thống có phân
cấp phức tạp trong số đó hiệu suất cao TT, hay chủ yếu, đó đó là yếu tố phát
triển của tư duy, hiệu suất cao hình thành khái niệm.
Quả vậy, nếu đánh đồng sự tăng trưởng là như nhau của những hiệu suất cao tâm ý ở mỗi
trẻ hay những quy trình tăng trưởng thì giáo dục khó đi đến việc thành công xuất sắc, vì vậy, tiếp cận
thành viên trong giáo dục cần phải xem xét in như vai trò khi nhà giáo dục
nắm lấy quy trình “phát cảm” trong sự tăng trưởng của trẻ. Vai trò “điểm tựa”, “giàn
giáo” (thân cây) của nhà giáo dục càng được xác lập, do đó quy trình tổ chức triển khai những
hoạt động và sinh hoạt giải trí cho trẻ trải nghiệm cần nhờ vào những điểm lưu ý tâm – sinh lý lứa tuổi mầm
non.
Trên đấy là cơ sở lý luận, những khuynh hướng quan trọng trong thay đổi giáo dục
theo phía tích hợp. Tóm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ
những tư tưởng tiến bộ, tân tiến của nhiều nhà triết học, tâm ý – giáo dục học nổi

16

tiếng trên toàn thế giới. Điều này làm xua tan những nghi ngờ khi chương trình GDMN
được xây dựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành công xuất sắc đáng kể.
b. Tích hợp mang lại gì cho trẻ?
Đây là vướng mắc của quá nhiều người trong nghành nghề giáo dục từ những người dân quan
tâm cũng như không quan tâm đến tích hợp. Tích hợp thực sự mang lại gì cho những người dân
học – trẻ lứa tuổi mần nin thiếu nhi? Nhiều nghiên cứu và phân tích của những nhà giáo dục trên toàn thế giới từ
cấp học mần nin thiếu nhi đến ĐH trong trào lưu tiến bộ giáo dục đều đi đến kết luận:

“lấy người học làm TT với cách tiếp cận tích hợp là thích hợp và đem lại hiệu
quả cao trong quy trình giáo dục” [49, tr.14]. Trước hết, tích hợp giúp trẻ thuận tiện và đơn thuần và giản dị
trong việc vận dụng những gì đã học vào môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp,
nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề thân thiện với trẻ, trẻ được học
từ những trường hợp thực trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường do đó trẻ thấy được mối liên hệ Một trong những
gì trẻ học với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm tay nghề đã có của tớ.
Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] nhận định rằng, nếu người học không được học
trong chương trình tích hợp thì sẽ khó thấy được quan hệ giữa môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường hàng
ngày với kiến thức và kỹ năng được trang bị ở trường, không hoàn toàn có thể nhìn nhận, không còn sự
sáng tạo. Trong khi đó kĩ năng tự học, nhìn nhận, khả năng sáng tạo là những thành tố
quan trọng giúp con người thành đạt trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường. Tiếp đến, tích hợp giúp người
học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm giá tốt trị sâu của tri thức, bởi “tri
thức khoa học tùy từng sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng
ngày” [9, tr.135]. Do đó trẻ sẽ có được thời cơ vận dụng kiến thức và kỹ năng và kỹ năng của tớ vào
những nghành khác có liên quan hay xử lý và xử lý những yếu tố của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực. Từ đó,
trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn không riêng gì có trong học tập mà còn trong môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, đây
đó đó là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động và sinh hoạt giải trí,
sẵn sàng sẵn sàng cho học tập suốt đời và môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường trong tương lai. Quả vậy, giáo dục tích hợp
không riêng gì có giúp con người thông minh mà còn để trở thành một người tốt; không riêng gì có
cho mọi người kiến thức và kỹ năng mà còn tương hỗ họ vận dụng kiến thức và kỹ năng thực sự uyên thâm vào
những nghành của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường thực; không còn sự phân loại giữa nhà trường và xã hội, học
tập và môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường con người, kiến thức và kỹ năng và lòng tốt [38].

Clip Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi ?

Bạn vừa Read Post Với Một số hướng dẫn một cách rõ ràng hơn về Video Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi tiên tiến và phát triển nhất

Chia Sẻ Link Down Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi miễn phí

Bạn đang tìm một số trong những Share Link Cập nhật Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi Free.

Thảo Luận vướng mắc về Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi

Nếu sau khi đọc nội dung bài viết Cách tiếp cận tăng trưởng chương trình giáo dục mần nin thiếu nhi vẫn chưa hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comment ở cuối bài để Admin lý giải và hướng dẫn lại nha
#Cách #tiếp #cận #phát #triển #chương #trình #giáo #dục #mầm