Thủ Thuật Hướng dẫn Lý luận dạy học tân tiến là gì Chi Tiết

Pro đang tìm kiếm từ khóa Lý luận dạy học tân tiến là gì được Update vào lúc : 2022-09-25 01:31:39 . Với phương châm chia sẻ Mẹo về trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết 2022. Nếu sau khi Read Post vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comment ở cuối bài để Ad lý giải và hướng dẫn lại nha.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

2

Mục tiêu của môn học

Ziel der Veranstaltung

Môn LLDH tân tiến giúp học viên

o Mở rộng kiến thức và kỹ năng lí luận dạy học, làm quen với một

số lí thuyết, quan điểm, phương pháp dạy học theo

những tiếp cận tân tiến.

o Có kĩ năng vận dụng những kiến thức và kỹ năng lí luận dạy học

tân tiến trong việc lập kế hoạch, thực thi và đánh

giá những quy trình dạy học.

o Có kĩ năng tiếp tục nghiên cứu và phân tích lí luận và thực tiễn

dạy học cũng như tham gia thay đổi hoạt động và sinh hoạt giải trí dạy

học và tăng trưởng nhà trường

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

3

Trọng tâm nội dung

Inhaltliche Schwerpunkte der Veranstaltung

LLDH với tư cách một khoa học giáo dục

Các lí thuyết học tập và kế hoạch học tập

Các lí thuyết giáo dục

Các quy mô lí luận dạy học

Phát triển khả năng và tiềm năng dạy học

Nội dung dạy học

Phương pháp dạy học

Bài tập khuynh hướng khả năng

Phương tiện dạy học

Kiểm tra và nhìn nhận

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1. Sự tăng trưởng lí luận dạy

học như thể một khoa học

1. Thema: Entwicklung der Didaktik als

Wissenschaft

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

5

Lí luận dạy học như thể khoa học ?

Didaktik als Wissenschaft ?

Các điểm lưu ý

của khoa học

Đối tượng

nghiên cứu và phân tích

Nhiệm vụ/ yếu tố

nghiên cứu và phân tích

Phương pháp

nghiên cứu và phân tích

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

6

Nguồn gốc của lí luận dạy học

Wurzeln der Didaktik

o Lí luận dạy học với tư cách một

khoa học bắt nguồn từ thế kỉ XVII

o Đại diện sáng lập: Radtke (1571-

1635, người Đức), Comenius

(1592-1670)

o „Phải dạy ra làm sao để người

học học nhanh, chắc như đinh và thấu

đáo?“. (Radtke)

Johann Amos Comenius

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

7

Comenius và lí luận dạy học

Comenius und Didaktik

Yêu cầu của Comenius riêng với giáo dục:

o Giáo dục đào tạo và giảng dạy cho toàn bộ mọi người

o Về toàn bộ mọi việc

o Một cách thấu đáo

o Cần phải xóa khỏi kiểu dạy học cá lẻ và hỗn tạp.

Thay vào đó là thực thi dạy học theo lớp.

o Như mặt trời toả những tia sáng, thầy giáo cần đồng

thời toả những „tia sáng“ của tớ lên toàn bộ

người học.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

8

Khái niệm lí luận dạy học

Comenius und Didaktik

o Thuật ngữ „Lí luận dạy học“ („Didaktik“) bắt nguồn

từ tíếng Hy Lạp cổ didaskein và didaktike techne

o Quan niệm hẹp: Lí luận dạy học như thể khoa học

về việc dạy, hoặc hẹp hơn như thể lí thuyết những nội

dung giáo dục hay thậm chí còn là chương trình dạy

học.

o Quan niệm rộng: Lí luận dạy học như thể một khoa

học về dạy và học nói chung.

Lí luận dạy học là khoa học về dạy và học, là yếu tố

phản ánh khoa học những quy trình dạy và học có

tổ chức triển khai.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

9

Các nghành lí luận dạy học

Bereiche der Didaktik

Lí luận dạy học

(LLHD)

LLDH

Đại cương

LLDH

Chuyên ngành

LLDH

Cấp học

LLDH

Đại học

LLDH

Toán

LLDH

Văn…

LLDH

Tiểu học

LLDH

Trung học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

10

Đối tượng của lí luận dạy học

Gegenstand der Didaktik

Cấu trúc, những mối

quan hệ và quy luật

của quy trình dạy

Hệ thống giá trị và

tiềm năng dạy học

học

Hiện thực quá

trình dạy học

Các phương pháp

Nội dung dạy học

thực thi, kiểm tra

và nhìn nhận

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

11

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik

Phát triển và lý giải một cách khoa học những mô

hình lí thuyết để phân tích, lập kế hoạch, thực thi và

nhìn nhận những quy trình dạy học ở mọi hình thức và ở

mọi cấp học (ví như dạy học nhà trường PT,

giáo dục người lớn tuổi).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

12

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik

Các trách nhiệm rõ ràng

o Nhận biết bản chất, cấu trúc của việc dạy học, những quy

luật, những quan hệ của quy trình dạy học.

o Lập luận và quyết định hành động tiềm năng dạy học.

o Xác định những cơ sở để lựa chọn và xử lí nội dung

dạy học.

o Phát triển những phương pháp, hình thức tổ chức triển khai dạy

học, những phương pháp kiểm tra, nhìn nhận.

o Xây dựng cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học

o Phát triển những khuynh hướng cho việc thay đổi, đảm bảo

chất lượng dạy học.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

13

Nhiệm vụ của lí luận dạy học

Aufgaben der Didaktik

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

Ai dạy? (Giáo viên)

Ai học? (Học sinh)

Học với ai? (Hình thức xã hội)

Dạy và học lúc nào? (Thời gian)

Dạy và học ở đâu? (Địa điểm)

Dạy và học nhằm mục đích đạt được điều gì? (Mục tiêu dạy học)

Dạy và học cái gì? (Nội dung dạy học)

Dạy và học ra làm sao? (Phương pháp dạy học)

Dạy và học bằng phương tiện đi lại nào? (Phương tiện dạy học)

Kiểm tra, nhìn nhận ra làm sao? (Đánh giá)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

14

Lí luận dạy học và phương pháp dạy học

Didaktik und Methodik

Lí luận dạy học theo nghĩa rộng

Dạy

Lí luận dạy học theo nghĩa hẹp

Mục tiêu

Phương pháp

Nội dung

Phương tiện

Học

Phương pháp dạy học

(với tư cách môn học)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

15

Các phương pháp nghiên cứu và phân tích lí luận dạy học

Didaktik und Methodik

o Các phương pháp nghiên cứu và phân tích lí thuyết: chú giải

văn bản, phương pháp biện chứng, phương

pháp hiện tượng kỳ lạ luận, phân tích, tổng hợp lý

thuyết, quy mô hóa…

o Các phương pháp nghiên cứu và phân tích thực tiễn: khảo sát,

phỏng vấn, quan sát, thực nghiệm sư phạm…

o Các phương pháp toán học: phương pháp thống

o Các công cụ ứng dụng tin học trong xử lí dữ

liệu…

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

16

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck

Đối tượng

Người dạy

Người học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

17

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel

Mục đích

Phương pháp

Đối tượng

Nội dung

Phương tiện

Đánh giá

Người dạy

Người học

Hình thúc tổ chức triển khai

Địa điểm/Thời gian

Tình huống học tập

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

18

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen

Các khoa học chuyên

ngành và liên ngành

Phương pháp

Mục đích

Nội dung

Đối tượng

Phương

Những tiền đề

về người dạy và

người học

Đánh

giá

Người dạy

Người học

tiện

Xã hội

Hình thức

Không gian

Thời gian

Tình huống học

Những yên cầu của xã hội

về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

19

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

20

Các khái niệm cơ bản của lí luận dạy học

MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP Lernumgebung

·Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất,

tài liệu và những yếu tố con người – xã hội xung quanh

người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá

trình học tập (Wener Sacher, 2005, tr. 175).

    Môi trường học tập gồm có những nội dung, tài

liệu, phương tiện đi lại dạy học, những phương pháp làm

việc của giáo viên và học viên, những trường hợp và

trách nhiệm học tập, yếu tố không khí, thời hạn cũng

như toàn cảnh văn hóa truyền thống. Chúng được thiết kế phù

phù thích hợp với nhau nhằm mục đích khuyến khích và thúc đẩy những

quy trình học tập.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Các lí thuyết học tập và kế hoạch

học tập

2. Thema: Lerntheorien und Lernstrategien

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

22

Luận đề xuất kiến nghị phát

Ausgangsthese

Lí luận dạy học tân tiến có cơ sở là lí thuyết học

tập. (Câu hỏi: những quy trình học hoàn toàn có thể được diễn

ra ra làm sao và cái gì đặc trưng cho môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên

học tập (Lernarrangements)?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

23

Khái niệm Lí thuyết học tập

Begriff: Lerntheorie

o

o

Các lí thuyết học tập tìm cách lý giải cơ

chế của việc học tập bằng phương pháp đặt những điều

kiện và những kết quả của những quy trình học tập

trong một quan hệ.

Bởi vì quy trình học này sẽ không còn tự quan sát

được, mà chỉ rút ra qua những kết quả, nên những lí

thuyết học tập mang đặc tính giả thuyết.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

24

Lí thuyết học tập và lí thuyết triết học nhận thức

Lerntheorie und Erkenntnistheorie

Các trào lưu

Thuyết

khách thể

Thuyết chủ

thể

Thuyết hành

vi

Thuyết nhận

thức

Thuyết kiến

tạo

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

25

HAI XU HƯỚNG CỦA TRIẾT HỌC NHẬN THỨC Objektivismus – Subjektivismus

CÁC LÍ THUYẾT KHÁCH THỂ

1) Trong thuở nào điểm xác

CÁC LÍ THUYẾT CHỦ THỂ

1) Không có tri thức khách

định, có những tri thức chung,

khách quan, nhờ đó hoàn toàn có thể giải lý giải toàn thế giới theo kinh

thích toàn thế giới.Tri thức này còn có

nghiệm riêng của tớ

2) Các chủ thể nhận thức có

2) Người học tiếp thu những

kiến thức và kỹ năng đó và hiểu giống

thể hiểu một cách rất khác nhau

riêng với cùng một hiện thực.

3) Nhiệm vụ của giáo viên là

3) Giáo viên giúp học viên tiếp

thu những nội dung của của tri trải nghiệm và biết đặt vấn

thức khách quan về toàn thế giới

đề,từ đó giúp họ hoàn toàn có thể tự

xây dựng tri thức cho mình.

tính ổn định và hoàn toàn có thể cấu trúc

để truyền thụ cho những người dân học.

giúp học viên tăng cường tự

vào cấu trúc tư duy của tớ.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

26

Lí thuyết phản xạ có Đk của Pavlov

Cơ sơ của thuyết hành vi

· Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu và phân tích

thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó.

· Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết

nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh.

· Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn.

Sau thuở nào gian rèn luyện, con chó có phản xạ tiết

nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ

có Đk.

· Với lí thuyết phản xạ có Đk, lần thứ nhất hoàn toàn có thể

lý giải cơ chế của việc học tập một cách khách

quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

27

Iwan Petrowitsch Pawlow: 1905

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

28

Thuyết hành vi

Behaviorism

Bộ não là „hộp đen“

Phản ứng

Đầu ra

Kích thích

Đầu vào

Biến can thiệp

Phản hồi từ bên ngoài

Mô hình học tập theo thuyết hành vi (Baumgartner 2002)

Đại biểu: Pavlov (1928), Thorndike (1931), Watson

(1968) und Skinner (1976, 1978).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

29

Thuyết hành vi (Behaviorism)

· Các lí thuyết hành vi số lượng giới hạn việc nghiên cứu và phân tích cơ

chế học tập vào những hành vi bên phía ngoài hoàn toàn có thể quan

sát khách quan bằng thực nghiệm.

· Không quan tâm đến những quy trình tâm lí bên trong

như tri giác, cảm hứng, tư duy, ý thức, vì không thể

quan sát khách quan được. Bộ não sẽ là một

hộp đen.

· Thuyết hành vi cổ xưa (Watson): học tập là tác

động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).

· Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh quan hệ

giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

30

Thuyết hành vi (Behaviorism)

Hộp Skinner

Thực nghiệm Skinner:

Khi chuột ấn đúng vào đòn

bẩy thì nhận được thức ăn.

Sau một quy trình rèn luyện

chuột hình thành phản ứng ấn

đòn kích bẩy để nhận được thức

ăn. Yếu tố gây hưng phấn là

thức ăn.

HỘP SKINNER

b. Máng thức ăn

c. Đòn bẩy

d. Lưới điện

Khi thao tác đúng thì được

thưởng: Thức ăn.

Thao tác sai thì bị phạt: Điện

giật .

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

31

Các dặc điểm của dạy học theo thuyết hành vi

Merkmale des Behaviorismus

1) Dạy học được khuynh hướng theo những hành vi đặc trưng

hoàn toàn có thể quan sát được.

2) Các quy trình học tập phức tạp được phân thành một

chuỗi tiến trình học tập đơn thuần và giản dị, trong số đó gồm có

cỏc hành vi rõ ràng. Những hành vi phức tạp được xây

dựng thông qua sự phối hợp tiến trình học tập đơn thuần và giản dị.

3) Giáo viên tương hỗ và khuyến khích hành vi đúng đắn

của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho

người học đạt được hành vi mong ước mà sẽ tiến hành

đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).

4) Giáo viên thường xuyên kiểm soát và điều chỉnh và giám sát quá

trình học tập để trấn áp tiến bộ học tập và kiểm soát và điều chỉnh

ngay lập tức những sai lầm không mong muốn.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

32

Ứng dụng của thuyết hành vi

Anwendung von Behaviorismus

Ứng dụng:

· Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện

· Trong dạy học chương trình hoá

· Trong dạy học có tương hỗ bằng máy vi tính

Hạn chế/ Phê phán:

· Quá trình học tập không riêng gì có do kích thích từ bên

ngoài mà còn là một quy trình dữ thế chủ động bên trong của

chủ thể nhận thức.

Việc chia quy trình học tập thành chuỗi những hành vi

đơn thuần và giản dị không phản ánh hết được những quan hệ

tổng thể…

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

33

Thuyết nhận thức

(Cognitivism)

Đại diện: Bandura (1976, 1979), Piaget (1976)

Bộ não là khối mạng lưới hệ thống xử lý thông tin

Đầu ra

Đầu vào

Phản hồi được mô hình hóa

Mô hình học tập theo thuyết nhận thức (Baumgartner 2002)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

34

Thuyết nhận thức

(Cognitivism)

QUAN NIỆM:

· Các lí thuyết nhận thức nghiên

cứu quy trình nhận thức bên trong

với tư cách là một quy trình xử lí

thông tin.

· Quá trình nhận thức là quy trình có cấu trúc, và có ảnh

hưởng quyết định hành động đến hành vi. Con người tiếp thu những

thông tin bên phía ngoài, xử lí và nhìn nhận chúng, từ đó quyết

định những hành vi ứng xử.

Trung tâm của những lí thuyết nhận thức là những hoạt động và sinh hoạt giải trí sinh hoạt trí

tuệ : xác lập, phân tích và khối mạng lưới hệ thống hóa, xử lý và xử lý những

yếu tố và tăng trưởng, hình thành những ý tưởng mới.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

35

Thuyết nhận thức (tiếp)

(Cognitivism)

· Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm

sinh mà hình thành qua kinh nghiệm tay nghề

· Mỗi người dân có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn

có sự thay đổi nhận thức thì nên phải có tác động phù

hợp.

· Con người hoàn toàn có thể tự kiểm soát và điều chỉnh quy trình nhận thức:

tự đặt mục tiêu, xây dựng kế hoạch và thực thi.

Trong số đó hoàn toàn có thể tự quan sát, tự nhìn nhận và tự hưng

phấn, không cần kích thích từ bên phía ngoài.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

36

Các điểm lưu ý của dạy học theo thuyết nhận

thức

Merkmale des Kognitivismus

1) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên học tập

thuận tiện, thường xuyên khuyến khích những quy trình tư duy.

2) Giải quyết yếu tố đóng vai trò quan trọng. Các quy trình

tư duy được thực thi thông qua những nội dung học tập

phức tạp.

3) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.

4) Việc học tập thực thi trong nhóm có vai trò quan trọng ,

giúp tăng cường những kĩ năng về mặt xã hội.

5) Cần có sự cân đối Một trong những nội dung do giáo viên

truyền đạt và những trách nhiệm tự lực.

6) Không chỉ kết quả học tập (thành phầm) mà quy trình học

tập và quy trình tư duy cũng là yếu tố quan trọng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

37

Ứng dụng của thuyết nhận thức

Anwendung des Kognitivismus

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng

dụng rộng tự do trong dạy học. Đặc biệt là:

· Dạy học Giải quyết yếu tố

· Dạy học khuynh hướng hành vi

· Dạy học mày mò

· Làm việc nhóm

    Hạn chế : Việc dạy học nhằm mục đích tăng trưởng tư duy, giải

quyết yếu tố, dạy học mày mò yên cầu nhiều thời

gian và yên cầu cao ở sự sẵn sàng sẵn sàng cũng như khả năng

của giáo viên.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

38

Thuyết kiến thiết

constructivism

Luận đề TT:

o Trong quy trình học, người học tạo

ra sự phản ánh toàn thế giới có tính cá

nhân.

o Những gì một người học lĩnh hội

được dưới những Đk nhất định,

như vậy phụ thuộc nhiều vào chính

người học và những kinh nghiệm tay nghề

của người này.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

39

Thuyết kiến thiết

constructivism

Đại diện: Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli,

Maria Motessori, Lew S. Wygotzky

Bộ não là khối mạng lưới hệ thống tự tham chiếu khép. kín

Nhận thức

Hiện

thực

tin tức đóng

Kết nối cấu trúc

Mô hình học tập theo thuyết kiến thiết (Baumgartner 2002)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

40

Các điểm lưu ý của thuyết kiên tạo

Merkmale des Konstruktivismus

1) Kiến thức là một quy trình và thành phầm được kiến thiết

theo từng thành viên (tương tác giữa người học và đối

tượng học tập).

2) Về mặt nội dung, dạy học phải khuynh hướng theo

những nghành và yếu tố phức tạp, gần với môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường

và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

3) Việc học tập chỉ hoàn toàn có thể được thực thi trong một quá

trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm tay nghề và kiến thức và kỹ năng

mới của tớ mình thì mới hoàn toàn có thể thay đổi và thành viên hóa

những kiến thức và kỹ năng và kĩ năng đã có.

4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp thêm phần

cho những người dân học tự kiểm soát và điều chỉnh sự học tập của tớ mình

mình.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

41

Các điểm lưu ý của thuyết kiên tạo(tiếp)

Merkmale des Konstruktivismus

5) Học qua sai lầm không mong muốn là yếu tố rất có ý nghĩa.

6) Nội dung học tập cần định khuynh hướng về phía hứng thú

người học, vì hoàn toàn có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh

nghiệm mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách

thức.

7) Thuyết kiến thiết không riêng gì có số lượng giới hạn ở những khía

cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác

yên cầu và khuyến khích tăng trưởng không riêng gì có có lí trí, mà cả

về mặt tình cảm, tiếp xúc.

8) Đánh giá những kết quả học tập không khuynh hướng theo

những thành phầm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ

trong quy trình học tập và trong những trường hợp học

tập phức tạp.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

42

Quá trình học tập theo thuyết kiến thiết

Lernen aus konstruktivistischer Sicht

Học là một quy trình dữ thế chủ động

Học là một quy trình tự điều khiển và tinh chỉnh

Học là một quy trình kiến thiết

Học là một quy trình cảm xúc

Học là một quy trình trường hợp

Học là một quy trình xã hội

Reinmann-Rothmeier và Mandl (2001b)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

43

Ứng dụng của thuyết kiến thiết

Anwendung von Konstruktivismus

· Học tập tự điều khiển và tinh chỉnh

· Học theo trường hợp

· Học nhóm

· Học tương tác

·Học khuynh hướng hành vi

·Học khuynh hướng kinh nghiệm tay nghề

· Học từ sai lầm không mong muốn

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

44

Tổng quan về lí thuyết học tập

Lerntheorien im Überblick

Thuyêt hành vi

Thuyết nhận thức

Thuyết kiến thiết

Xuất hiện khoảng chừng

Cơ chế học

Đánh giá theo

1913

Kích thích–Phản ứng

Thành tích

(tri thức sự kiện)

1950

Giải quyết yếu tố

Tri thức

(tri thức ý niệm)

1960

Kiến tạo

Năng lực

(kĩ năng hành vi)

Mô hình

Th. tin phản hồi

Th.tin phản hồi

Người học

Người học

Người học

ĐầuInput

ầu ra

Output

Inputvào

Output

Vai trò giáo viên

Vai trò giáo viên

truyền thống cuội nguồn: phục vụ

tri thức

Người lãnh đạo và người

tư vấn: sẵn sàng sẵn sàng nội

dung học có tính yếu tố

Huấn luyện và điều

phối;

Người phục vụ những cơ

hội học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

45

Kết luận về những lí thuyết học tập

Schlussfolgerungen

nghành tâm lí học dạy học có thật nhiều lí thuyết học tập

rất khác nhau.

· Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những số lượng giới hạn riêng. Tuy

nhiên không còn một lí thuyết học tập toàn năng hoàn toàn có thể lý giải

thoả đáng khá đầy đủ cơ chế của việc học.

· Xu hướng chung là những nhà khoa học ngày này sẽ không còn tìm kiếm

môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những quy mô riêng

lẻ. Một trong những Xu thế đó là nghiên cứu và phân tích cơ chế học tập

trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp của công nghệ tiên tiến và phát triển mới.

· Trong việc làm dạy và học hằng ngày và trong cải cách giáo

dục thì việc vận dụng phối hợp một cách thích hợp những lí thuyết

học tập rất khác nhau là thiết yếu.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

46

DLehrenhund

Lernen

Thuyết hành

Behaviorismus

Thuyết nhận

Kognitivismus

Thuyết

Konstruktivismus

Instruktion zur

Faktenvermittlun

g

Selbstorganisation zur

Kompetenzentwicklung

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

47

Ví dụ: Chủ đề kĩ thuật cưa

Beispiel

Behavioristischer Ansatz

Ziel:

Lernerờikönnenthểdie

Kreissäge unter

Beachtung der

Vorschriftenđder

Arbeitssicherheit

Nội dung:

Inhalt:

Aufbautder Säge;

ộ ph cầm, điều

Bewegungselemente

bei der Handhabung

der Kreissäge

Phương pháp:

Giáo viên

Lehrer-

demonstration

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

48

Ví dụ: Chủ đề khái niệm lao động

Beispiel

Tiếp cận theo thuyết nhận thức

MZiel:tiêu:

Ng

trình diễn s

của toàn thế giới lao động

được khối mạng lưới hệ thống hoá

Zeitepochenđại

systematisiert

präsentieren.

Nội dung:

Inhalt:

Khái niệm lao động

Arbeitsbegriff im

Wandel: Antike,

Christentum, Neuzeit

Phương pháp:

Methode:

Literaturrecherche;

Präsentationstechnik

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

49

Ví dụ: Chủ đề ứng tuyển việc làm

Beispiel

Tiếp cận theo thuyết kiến thiết

Ngư

xử lý và xử lý thành công xuất sắc

quá trìnhRahmen   Vorstellungsgespräch,

lựa erfolgreich ệp

bewältigen.

Nội dung:

Auswahltest

Phương pháp:

Methode:

kPortfoliotechnik,

Gruppenarbeit,

TròRollenspielvai

Konstruktivistischer Ansatz

Bewerbungsproze Bewerbungsschreiben;

ss im ứng tuyển     Trắc nghiệm tuyên

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

50

Văn hoá dạy truyền thống cuội nguồn

Giáo viên là TT

Định hướng theo tri thức

Quan điểm học phi đối xứng

Chương trình dạy học khép kín

Môi trường dạy học thông báo

Văn hoá học mới

Học sinh là TT

Định hướng theo khả năng

Quan điểm học đối tác chiến lược

Chương trình dạy học mở

Môi trường dạy học phản ánh

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

51

Các kế hoạch học tập

Lernstrategien

Khái niệm kế hoạch học tập:

    “Các kế hoạch học tập là những phương thức ít hoặc

nhiều phức tạp, với mức độ khái quát rất khác nhau, được sử

dụng một cách có ý thức hoặc không ý thức để đạt được những

tiềm năng học tập, xử lý và xử lý những trách nhiệm học tập”.

(j.Lompscher 1996)

    Chiến lược học tập là những phương pháp, quy trình hành

động được sử dụng có ý thức hoặc không còn ý thức cho

việc xử lý và xử lý những trách nhiệm học tập và tự điều khiển và tinh chỉnh quá

trình học tập của thành viên.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

52

Các kế hoạch học tập

Lernstrategien

Các điểm lưu ý của kế hoạch học tập:

    Các kế hoạch học tập mang tính chất chất thành viên.
    Phụ thuộc vào cấu trúc và toàn cảnh của hoạt động và sinh hoạt giải trí
    Là kết quả và Đk chủ quan riêng với việc học tập.
    Hình thành thông qua sự thích ứng không ý thức hoặc

thông qua khuynh hướng có ý thức.

    Phát triển theo những hướng rất khác nhau
    Tương tác với những thành phần tâm lí khác ví như động cơ,

tình cảm, ý chí và nhận thức.

    Có thể được tương hỗ hoặc bị hạn chế thông qua những tác

động sư phạm.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

53

Phân loại kế hoạch học tập

Klassifikation von Lernstrategien

Các chiến

lược học tập

Các chiến

lược nhận

thức

Các chiến

lược siêu

nhận thức

Các kế hoạch quản

lí nguồn lực học tập

Nguồn

Nguồn

lực bên

lực bên

trong

ngoài

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

54

Các kế hoạch nhận thức

Kognitive Strategien

Tổ chức thông tin

Kết nối

Kiểm tra một cách

phê phán

Ôn tập

· Sắp xếp những thông tin mới theo

những thành phần và quan hệ

· Đưa những thông tin mới vào mối quan

hệ với những thông tin có liên quan đã

được biết

· Kiểm tra những quan hệ của những lập

luận, tâm ý về những kĩ năng thay

thế cái mới học.

· Thông qua ôn tập nhằm mục đích đảm bảo ghi nhớ

kiến thức và kỹ năng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

55

Các kế hoạch siêu nhận thức

Metakognitive Strategien

Tự lập kế hoạch

tiến trình học tập

Giám sát kết quả

học tập

Điều chỉnh những

bước học tập

· Lựa chọn và sắp xếp những hoạt

động học tập xuất phát từ mục

tiêu, trách nhiệm học tập

· Giám sát và xem xét quy trình học

tập về mặt tiến bộ, ý thức được

việc học của thành viên

· Kiểm tra xem mình có còn đang trên con

lối đi tới đích hay là không.

· Khi gặp trở ngại vất vả, tâm ý về những chiến

lược khác hoặc phân tích nguyên nhân.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

56

Các kế hoạch quản lí nguồn lực

Resourenmanagement

Các nguồn lực

bên trong

Các nguồn lực

bên phía ngoài

· Sự nỗ lực, sự để ý quan tâm, sự tập

trung, ý chí thành viên…

· Quản lý thời hạn

· Tổ chức môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên thao tác

· Học tập trong tương tác xã hội

· Sử dụng những nguồn thông tin bổ

sung

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

3. Thema: Bildungstheorien

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

58

Khái niệm khai sáng

Aufklärung

o KHAI SÁNG là yếu tố thoát thoát khỏi sự chưa

trưởng thành do tự mình gây ra của con

người. Sự chưa trưởng thành là việc

không hoàn toàn có thể sử dụng trí tuệ của

mình mà không còn sự hướng dẫn của

người khác.

Sapere aude! Hãy can đảm và mạnh mẽ và tự tin sử dụng trí

tuệ của chính mình! Đó chính khẩu hiệu

của khai sáng. (Immanuel Kant)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

59

Khái niệm giáo dục

Bildungsbegriff

o “Giáo dục đào tạo và giảng dạy có trách nhiệm giúp con người chưa

trưởng thành đạt đến việc trưởng thành.” (Klafki)

o “Giáo dục đào tạo và giảng dạy nhằm mục đích tiềm năng trang bị cho con

người kĩ năng tư duy và hành vi phê

phán, có khả năng trình độ, tự ý thức và có

tinh thần đoàn kết.” (W.Jank và H. Meyer)

o „Giáo dục là trang bị cho con người khả

năng xử lý và xử lý những trường hợp môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường“

(Robinsohn 1967).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

60

Lí thuyết giáo dục nội dung

materiale Bildungstheorie

    Tiếp cận khách thể
    Định khuynh hướng về phía nội dung dạy học:

· Theo chủ nghĩa “tầm cỡ“: Nội dung dạy

học là nội dung tầm cỡ. Người được

giáo dục là người dân có kiến thức và kỹ năng tầm cỡ

như thơ văn cổ, ngôn từ cổ, âm nhạc

tầm cỡ…

· Theo chủ nghĩa “khoa học“: Nội dung dạy

học những kiến thức và kỹ năng từ khoa học. Người

được giáo dục là người dân có nhiều kiến

thức như một “bách khoa toàn thư”.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

61

Lí thuyết giáo dục hình thức

Formale Bildungstheorie

    Tiếp cận chủ thể
    Định khuynh hướng về phía hình thức và phương

pháp học tập và thao tác:

o Theo “lí thuyết giáo dục phương

pháp“: những người dân “được giáo dục”

là những người dân nắm vững được những

phương pháp.

o Theo “lí thuyết giáo dục hiệu suất cao“:

“được giáo dục” là những người dân dân có

kĩ năng về trí tuệ cũng như thể chất.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

62

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

Giáo dục hình thức

(phương pháp, kỹ năng,…)

Giáo dục phạm trù

Giáo dục nội dung

(tài liệu, sự kiện,… )

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

63

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

Lí thuyết giáo dục nội dung

(gắn với KHÁCH THỂ )

Lí thuyết giáo dục hình thức

(gắn với CHỦ THỂ)

Lí thuyết khách Lí thuyết giáo dục

Lí thuyết giáo

Lí thuyết giáo dục

thể

cái tầm cỡ

dục hiệu suất cao

phương pháp

Được giáo dục

Được giáo dục là

Được giáo dục là Được giáo dục là

là người đã tích người đã đọc

người đã thực sự

người đã học cách

lũy được nhiều

Goethe và Schiller, phát huy những

học, nắm vững

tri thức bách

nghe bản giao

sức mạnh thể

phương pháp và đã

khoa như hoàn toàn có thể. hưởng số IX của

chất, trí tuệ và

xây dựng những khả

Beethoven và chín

muồi về đạo đức.

tâm hồn đã in dấu năng về công cụ.

trong anh ta.

Lí thuyết giáo dục theo phạm trù

“Giáo dục đào tạo và giảng dạy là giáo dục phạm trù theo nghĩa kép, là việc con người lĩnh hội một

thực tiễn ‚theo phạm trù’ và việc chính nhờ những hiểu biết, trải nghiệm, kinh

nghiệm theo ‚phạm trù’ đã được lĩnh hội sẽ tác động vào thực tiễn này.” [Klafki,

W.; 1963]

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

64

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

    Giáo dục đào tạo và giảng dạy theo phạm trù nhằm mục đích khắc phục ý niệm

phiến diện của lí thuyết giáo dục nội dung và giáo dục

hình thức.

    Giáo dục đào tạo và giảng dạy theo phạm trù xem xét giáo dục định

khuynh hướng về trong dung và giáo dục khuynh hướng chủ thể

trong quan hệ biện chứng thống nhất với nhau.

Những điểm lưu ý:

· Khắc phục việc quá tải bằng phương pháp dạy và học những

tri thức điển hình,

· Tập trung vào cái bản chất,

· Học và dạy gắn với hoạt động và sinh hoạt giải trí thực tiễn.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

65

Lí thuyết giáo dục phạm trù

Kategoriale Bildung

Giáo dục đào tạo và giảng dạy là một quy trình học và tăng trưởng thành viên

nhưng gắn với xã hội mà trong tiến trình của nó năng

lực được lĩnh hội:

    Có kĩ năng tự quyết định hành động và tăng trưởng những quan

hệ môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường có ý nghĩa của tớ mình,

    Công nhận yêu cầu này cả riêng với toàn bộ hiệp hội,
    Cùng phụ trách riêng với những quan hệ

giữa người và người cũng như những quan hệ

kinh tế tài chính, xã hội, chính trị và văn hóa truyền thống,

    Đặt những yêu cầu thành viên, những yêu cầu của

hiệp hội và xã hội trong mối tương quan hoàn toàn có thể

hoàn toàn có thể đồng ý được, tương ứng với những kĩ năng

của tớ mình.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Các quy mô lí luận dạy học

4. Thema: Didaktische Modelle

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

67

Mô hình Ií luận dạy học biện chứng

Modell I: Dialektische Didaktik

o Dạy và học được xem xét

trong sự xích míc biện

chứng.

Lothar Klingberg:

„Sự thống nhất biện chứng về

lãnh đạo (thông qua giáo

viên) và tính tự lực (của học

sinh)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

68

Những quan hệ cơ bản về lí luận dạy học

(Klingberg, Lothar 1992)

Didaktische Grundrrelationen

(Klingberg, Lothar 1992)

Nội dung

Học

Dạy

Phương pháp

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

69

Lý luận dạy học biện chứng

Dialektische Didaktik – Lothar Klinberg

QUAN HỆ MỤC ĐÍCH – NỘI DUNG – PP – TỔ CHỨC DH

MỤC ĐÍCH

PHƯƠNG PHÁP

NỘI DUNG

TỔ CHỨC

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

70

Mô hình lí luận dạy học nhờ vào lí thuyết dạy và học

Modell 2: Lehr-und Lerntheoretische Didaktik

Tiền đề văn hoá-xã hội

Mục đích

Phương pháp

Hệ quả văn hoá-xã hội

Tiền đề

Con người-tâm lí

Nội dung

Phương tiện

Hệ quả

Con ngừoi-tâm lí học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

71

Lí luận dạy học nhờ vào lí thuyết giáo dục

Modell 3: Bildungstheoretische Didaktik (W. Klafki)

Ý nghĩa hiện tại

Ý nghĩa tương lai

Cấu trúc nội dung

Tính điển hình

Khả năng tiếp cận

· Nội dung này còn có ý nghĩa gì trong đời

sống tinh thần lúc bấy giờ của học viên?

· Nội dung này còn có ý nghĩa gì trong

tương lai riêng với học viên?

· Nội dung này còn có cấu trúc như vậy

nào?

· Từ nội dung này hoàn toàn có thể rút ra được

kiến thức và kỹ năng chung nào?

· Nội dung này trở nên mê hoặc

và dễ hiểu bằng phương pháp nào?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

72

Lí luận dạy học tân tiến

Didaktik heute I

o Định hướng theo tiềm năng. (Câu hỏi: Chúng ta

hiểu giáo dục là gì trong xã hội tri thức ngày

nay?)

o Định hướng theo khả năng. (Câu hỏi : Chúng

ta hiểu khả năng là gì và những gì là khả năng

cơ sở riêng với thanh niên thời đại ngày này?)

o Có cơ sở từ lí thuyết học tập. (Câu hỏi: Các

quy trình học hoàn toàn có thể được thực thi theo cơ

chế nào và cái gì đặc trưng cho những môi

trường học tập)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

73

Lí luận dạy học tân tiến

Didaktik heute II

o Chú ý đến những đặc trưng của

môn học. (Câu hỏi: Cái gì

đặc trưng cho lí luận dạy học

chuyên ngành?)

o Mang tính đa nguyên về

phương pháp. (Câu hỏi :

Phương pháp hoàn toàn có thể được

phân loại và phạm vi phương

pháp hoàn toàn có thể được mở rộng

ra làm sao?)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Mục tiêu dạy học

5. Thema: Kompetenzorientierung und Lernziele

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

75

NHỮNG THÁCH THỨC CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ

VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung

    Giáo dục đào tạo và giảng dạy cần đào tạo và giảng dạy con người phục vụ được những

yên cầu của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng

như môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, hoàn toàn có thể hoà nhập và đối đầu đối đầu

quốc tế, nhất là:

o Năng lực hành vi

o Tính sáng tạo, năng động,

o Tính tự lực và trách nhiệm

o Năng lực cộng tác thao tác

o Năng lực xử lý và xử lý những yếu tố phức tạp

o Khả năng học tập suốt đời

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

76

Khái niệm khả năng

Kompetenzbegriff

Khái niệm khả năng có

nguồn gốc tiếng la tinh „competentia“, nghĩa là

gặp gỡ. Ngày nay khái niệm khả năng được hiểu

nhiều nghĩa rất khác nhau.

    Năng lực là những kĩ năng và kĩ xảo học được

hoặc sẵn có của thành viên nhằm mục đích xử lý và xử lý những tình

huống xác lập, cũng như sự sẵn sàng về động

cơ, xã hội …và kĩ năng vận dụng những phương pháp giải

quyết yếu tố một cách có trách nhiệm và hiệu

quả

trong

những

tình

huống

linh

hoạt..“

(WEINERT 2001)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

77

Khái niệm khả năng

Kompetenzbegriff

    Có nhiều loại khả năng rất khác nhau.
    Khái niệm tăng trưởng khả năng ở này cũng khá được

hiểu đồng nghĩa tương quan với tăng trưởng khả năng hành vi.

    Năng lực là kĩ năng thực thi có hiệu suất cao và có

trách nhiệm những hành vi, xử lý và xử lý những trách nhiệm,

yếu tố thuộc những nghành nghề nghiệp, xã hội hay cá

nhân trong những trường hợp rất khác nhau trên cơ sở

vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm tay nghề

cũng như sự sẵn sàng hành vi.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

78

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC

Kompetenzmodell

Các thành phần khả năng

Năng lực

trình độ

Năng

lực cá

thể

Năng lực

xã hội

Năng

lực

phương

pháp

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

79

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC (tiếp)

Kompetenzmodell

Năng lực trình độ:

o kĩ năng thực thi những trách nhiệm trình độ cũng như

nhìn nhận kết quả một cách độc lập, có phương pháp và

đúng chuẩn về mặt trình độ.

o

(Bao gồm cả kĩ năng tư duy logik, phân tích, tổng

hợp và trừu tượng, kĩ năng nhận ra những quan hệ

khối mạng lưới hệ thống và quy trình)

Năng lực phương pháp:

o

o

Là kĩ năng hành vi có kế hoạch, khuynh hướng mục

đích trong việc xử lý và xử lý những nhiêm vụ và yếu tố.

Trung tâm của khả năng phương pháp là những

phương thức nhận thức, xử lí, nhìn nhận, truyền thụ và

trình làng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

80

MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC (tiếp)

Kompetenzmodell

Năng lực xã hội: Là kĩ năng đạt được mục tiêu

trong những trường hợp xã hội cũng như trong

những trách nhiệm rất khác nhau với việc phối hợp chặt

chẽ với những thành viên khác.

Năng lực thành viên: Khả năng xác lập, tâm ý và

nhìn nhận được những thời cơ tăng trưởng cũng như

những số lượng giới hạn của tớ, tăng trưởng được năng

khiếu thành viên cũng như xây dựng kế hoạch cho

môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;

Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối những hành vi ứng xử.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

81

Dạy học khuynh hướng khả năng

Kompetenzorientierter Unterricht – Definition

Dạy học khuynh hướng khả năng là dạy học mở và tích

cực hóa học viên, trong số đó:

1. Việc lập kế hoạch, thực thi, nhìn nhận khuynh hướng

tiềm năng tăng trưởng khả năng (theo những bậc khả năng

trình độ và liên môn)

2. Học sinh có thời cơ lĩnh hội những tri thức và kĩ năng

khối mạng lưới hệ thống và link

3. Và trong số đó họ hoàn toàn có thể thử nghiệm sử dụng tri thức

và kĩ năng trong những trường hợp ứng dụng gần

với thực tiễn. (Hilbert Meyer 2011)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

82

Các điểm lưu ý của dạy học khuynh hướng khả năng

Kompetenzorientierter Unterricht – Merkmale

o Mục tiêu dạy học nhằm mục đích tăng trưởng khả năng, khả

năng vận dụng tri thức, được mô tả trên cơ sở mô

hình khả năng và những bậc khả năng.

o Nội dung dạy học gắn với thực tiễn, gồm có nội

dung nhằm mục đích tăng trưởng lực trình độ, khả năng

PP, năng lưc xã hội và khả năng thành viên,

o PPDH khuyến khích tính tích cực, tự lực, định

hướng hành vi.

o Nhiệm vụ học tập phù phù thích hợp với yêu cầu khả năng,

gắn với những trường hợp ứng dụng

o Kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập chú trọng khả

năng vận dụng tri thức.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

83

Nội dung học tập theo quan điểm tăng trưởng khả năng

Lerninhalte nach Kompetenzbegriff

Học nội dung

Học PP – chiến

Học tiếp xúc -xã Học tự trải

trình độ

lược

hội

nghiệm – đánh

giá

Các tri thức

trình độ

(những khái niệm,

phạm trù, những

quan hệ…)

Các kĩ năng

trình độ

Lập kế hoạch

thao tác, hoạch

học tập

Các phương

pháp nhận thức.

Thu thập, Xử lí

thông tin, trình

bày tri thức

Làm việc trong

nhóm, tạo điều

kiện cho việc hiểu

biết về phương

diện xã hội, cách

ứng xử, tinh thần

trách nhiệm và

kĩ năng giải

quyết xung đột

Tự nhìn nhận

lợi thế và

yếu, kế hoạch

PT cỏ thể

Thái độ tự

trọng, trân trọng

những giá trị, những

chuẩn đạo đức,

những giá trị văn

hoá

Năng lực

trình độ

Năng lực

phương pháp

Năng lực xã

hội

Năng lực cá

thể

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

84

Kompetenzorientierte Unterricht

Chương trình định khuynh hướng về trong dung Chương trình khuynh hướng khả năng

Mục tiêu · Mục tiêu dạy học được mô tả không chi · Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

tiết

tiết

    không nhất thiết phải quan sát, nhìn nhận · Có thể quan sát nhìn nhận được

được

Nội dung · Nội dung nhờ vào khoa học trình độ · Nội dung gắn với trường hợp thực tiễn.

    Không gắn với những trường hợp thực tiễn. · Chương trình chỉ quy định những nội
    Được quy định rõ ràng trong chương dung chính, không quy định rõ ràng.

trình.

    Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là · Giáo viên là người tổ chức triển khai, tương hỗ;

Phương TT của quy trình dạy học.

    Học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri

pháp dạy

học

    Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức. Chú trọng sự tăng trưởng kĩ năng

thức được quy định sẵn.               xử lý và xử lý yếu tố, kĩ năng tiếp xúc,…

Đánh giá · Tiêu chí nhìn nhận được xây dựng chủ · Tiêu chí nhìn nhận nhờ vào khả năng đầu

yếu nhờ vào sự ghi nhớ và tái hiện nội ra,

dung đã học.

    Chú trọng kĩ năng vận dụng trong những

trường hợp thực tiễn.

Chương trình dạy học khuynh hướng tăng trưởng khả năng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

85

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

1. Mức độ trừu tượng hóa của tiềm năng

Mục tiêu định

hướng

Mục tiêu thô 1

Mục tiêu thô 2

Mục tiêu

tinh 1

Mục tiêu

tinh 2

Mục tiêu

tinh 1

Mục tiêu

tinh 2

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

86

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

2. Các nghành tiềm năng

Mục tiêu dạy học/

Lĩnh vực hành vi

Mục tiêu

nhận thức

Mục tiêu

tâm ý – vận

động

Mục tiêu

cảm xúc

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

87

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

3. Phân bậc trình độ trong tiềm năng dạy học

Hệ thống phân bậc những tiềm năng nhận thức

I. Biết

II. Hiểu

III. Vận

dụng

IV. Giải

quyết vấn

đề

Tái hiện (nhớ lại) những điều đã học theo trí

nhớ

Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học, lý giải

được những quan hệ

Vận dụng hiểu biết đã có vào những trách nhiệm

tương tự

Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra

những phương án xử lý và xử lý những yếu tố trên

cơ sở vận dụng hiểu biết đã có vào những tình

huống mới.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

88

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

3. Phân bậc trình độ trong tiềm năng dạy học

Hệ thống phân bậc những tiềm năng tâm ý vận động

I. Làm theo Làm theo mẫu từng bước hành vi

II. Luyện

tập

III. Phối

hợp

IV. Giải

quyết vấn

đề

Tự rèn luyện từng bước hành vi

Độc lập phối hợp tiến trình của hành vi:

sắp xếp, xác lập quan hệ Một trong những hành

động, độc lập thực thi chuẩn xác hành vi

Độc lập thực thi hành vi trong những tình

huống rất khác nhau

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

89

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

3. Phân bậc trình độ trong tiềm năng dạy học

Hệ thống phân bậc những tiềm năng cảm xúc

I. Tiếp

nhận

II. Phản

ứng

III. Đánh

giá

IV. Hình

thành giá

trị

Nhận biết những giá trị: nhận thức được ý nghĩa

của chủ đề, hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập, của yếu tố tác

động về cảm xúc

Lôi cuốn vào chủ đề, hoạt động và sinh hoạt giải trí hoặc sự kiện

để mở rộng việc tìm tòi nó, thao tác với nó và

tham gia vào đó.

Nhận xét, nhìn nhận những giá trị liên quan đến

chủ đề, hoạt động và sinh hoạt giải trí học tập

Có niềm tin với những giá trị, sắp xếp những giá trị

trong quan hệ, hình thành khối mạng lưới hệ thống quan

niệm giá trị

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

90

Phân loại tiềm năng dạy học

Taxonomie der Lernziele

3. Phân bậc trình độ trong tiềm năng dạy học

Bảng tóm tắt những bậc tiềm năng dạy học

Mục tiêu dạy học

Mục tiêu

nhận thức

Biết

Hiểu

Vận dụng

Giải quyết yếu tố

Mục tiêu

tâm ý vận động

Làm theo

Luyện tập

Phối hợp

Giải quyết yếu tố

Mục tiêu

cảm xúc

Tiếp nhận

Phản ứng

Đánh giá

Hình thành giá trị

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

91

Trình bày tiềm năng dạy học

Lernziele formulieren

    Mục tiêu dạy học của giờ học mô tả những tiến trình

trung gian trên con phố lâu bền hơn của tăng trưởng năng

lực. Bằng cách phấn đấu đạt tới những kết quả nhất

định, rất rõ ràng ràng và hoàn toàn có thể kiểm tra được, mỗi một giờ

học góp phần cho việc tương hỗ lâu dài riêng với việc hình

thành và tăng trưởng khả năng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

92

Trình bày tiềm năng dạy học

Lernziele formulieren

Đối với việc lập kế hoạch dạy học cần mô tả những mục

tiêu một cách rõ ràng, sao cho:

o Việc đạt chúng trong phạm vi khoảng chừng thời hạn xác

định, ví dụ điển hình một giờ học là hoàn toàn có thể và kiểm tra

được,

o Phát biểu rõ ràng mức độ ngày càng tăng về kiến thức và kỹ năng

được hướng tới và những kỹ năng hoàn toàn rõ ràng

o Làm minh bạch trình tự có khối mạng lưới hệ thống từng bước dạy

học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

93

Trình bày tiềm năng dạy học

Lernziele formulieren

Các tiềm năng cấu thành từ một phần nội dung và một

phần hành vi (hoạt động và sinh hoạt giải trí). Ví dụ:

Phần nội dung

Các bộ phận điều khiển và tinh chỉnh của

Phần hành vi

Giải thích

máy khoan

Do đó tiềm năng này sẽ tiến hành trình diễn là:

    Người học lý giải được những bộ phận điều

khiển của máy khoan, hoặc

    Người học cần lý giải được những bộ phận

điều khiển và tinh chỉnh của máy khoan, hoặc

    Người học hoàn toàn có thể lý giải được những bộ phận

điều khiển và tinh chỉnh của máy khoan.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

94

Trình bày tiềm năng dạy học

Lernziele formulieren

Một số động từ báo hiệu bậc tiềm năng nhận thức

I. Biết

II. Hiểu

III. Vận dụng

Giải

quyết

yếu tố

trích dẫn, biểu

diễn, đọc thuộc

lòng, liệt kê ra,

nêu tên, mô tả,

trình diễn, nhắc

lại.

phân biệt, mô tả,

xác lập, giải

thích, định

nghĩa, sắp xếp,

thuyết minh,

nhận ra, phân

loại, phân biệt,

so sánh, hệ

thống hoá.

Chế tạo, soạn

thảo, ứng dụng,

thực thi, đánh

giá, vận hành,

sử dụng, tính

toán, thử

nghiệm, tóm tắt,

kiểm tra, tìm ra,

sắp xếp

kết luận, đánh

giá, phân tích,

lập luận, quyết

định, tăng trưởng,

suy luận, bình

luận, phác thảo,

cấu trúc, lập kế

hoạch, phân

tích, thiết lập

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

95

Trình bày tiềm năng dạy học

Lernziele formulieren

Một số động từ báo hiệu bậc tiềm năng tâm vận:

I. Làm theo

II. Luyện tập III. Phối hợp IV. Giải quyết

yếu tố

tuân theo

thử nghiệm

rèn luyện

củng cố

phối hợp

phối hợp

sản xuất

tăng cấp cải tiến

Một số động từ báo hiệu bậc tiềm năng cảm xúc

I. Nhận biết

II. Phản ứng III. Đánh giá

IV. Hinh

thành giá trị

nhận ra

lưu ý

phản ứng

xử lý và xử lý

nhận xét

nhìn nhận

làm

là hình mẫu

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

6. Nội dung dạy học và

Tinh giản nội dung dạy học

6. Thema: : Lerninhalte – Didaktische Reduktion

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

97

Những gì là nội dung dạy học?

Was ist Inhalt (Content)?

„… Trong chương trình giảng dạy truyền

thống, nội dung là cái người ta yêu cầu ở học

sinh như thể tri thức.“

(Birenbaum, 1996).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

98

Nội dung dạy

học

Khái niệm, lí thuyết

Mô hình và nguyên lí

(nội dung trình độ)

Phương pháp,

phương thức

tư duy và thao tác

(nội dung phương

pháp)

Chuẩn và

những ý niệm giá trị

(nội dung thái độ

theo nghĩa hẹp )

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

99

Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học

THEO WOLFGANG KLAFKI

o Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình

o Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại

o Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai

o Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung

o Câu hỏi V: Khả năng hoàn toàn có thể truyền thụ

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

100

Các tiêu chuẩn chọn nội dung dạy học

(THEO ROBINSOHN)

Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson

o Ý nghĩa của nội dung trong khối mạng lưới hệ thống khoa học,

và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng

cao trình độ tiếp theo.

o Vai trò của đối tượng người dùng trong việc hiểu toàn thế giới ,

nghĩa là riêng với việc khuynh hướng trong một nền

văn hoá và riêng với việc lý giải những hiện tượng kỳ lạ

của nó.

o Chức năng của đối tượng người dùng trong những trường hợp

nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời

sống thành viên và hiệp hội.

.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

101

Khái niệm tinh giản nội dung dạy học

Begriff didaktische Reduktion

Tinh giản nội dung dạy học là yếu tố làm đơn

giản hoá về khối lượng và mức độ khó của

một nội dung dạy học để phù phù thích hợp với

kĩ năng nhận thức của người học.

Học sinh

Giáo viên

Khoa học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

102

Tinh giản về chiều rộng

Horizontale Reduktion

o Là sự đơn thuần và giản dị hoá

nội dung khoa học về

độ rộng bằng phương pháp

trình diễn ở phạm vi

AA

hẹp hơn nhưng vẫn

giữ được phạm vi

hiệu lực hiện hành của tri thức.

A1 A2 A3

E

An

o E= Tri thức điển hình

o A= Những kết luận tương tự được

rút ra từ tri thức điển hình E

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

103

Tinh giản về chiều sâu

vertikale Reduktion

o Là sự đơn thuần và giản dị hoá tri

thức khoa học trừu

tượng thành tri thức cơ

sở đơn thuần và giản dị hơn và dễ

tiếp thu hơn.

o Mục đích là nhằm mục đích trình

bày đối tượng người dùng, tính phức

hợp và tính nhiều bậc

của nó một cách rõ ràng.

o Dạng tinh giản cao nhất

là trình diễn dưới dạng

nguyên tắc

AA _ _ _ _ _ _ _

A1

G

O

AA = Nội dung ban đàu

A1 = Nội dung cắt bỏ

G = Giới hạn tinh giản

V

e

r

t

i

k

a

l

e

R

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

104

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN

r

F

α

M= r . F

M=F . R.sinα,

M=F.r

r

F

α = 90o

Đòn bẩy

Trục quay cố định và thắt chặt

Trục quay trong thời điểm tạm thời

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

105

Phương pháp tinh giản

Verfahren der Reduktion

Giới hạn của tinh giản

Tập trung vào cái cơ bản.

Cô đọng và cách ly

Sự phong phú về rõ ràng và tính phức tạp được giảm

đi. Các quan hệ phức tạp được gỡ bỏ và làm cho có

thể tóm gọn được thông qua cách ly.

Trực quan hoá

Đối tựng trừu tượng được trực quan hoá thông qua so

sánh, hình ảnh và quy mô.

Đơn giản hóa

Từ một mệnh đề phân hoá sang một mệnh đề cơ bản.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

106

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

1. Nội dung dạy học được xác lập thông qua cấu

trúc tri thức nào (Khái niệm, phương diện, yếu

tố)?

(= Phân tích nội dung)

2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung

tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn

trong việc hoàn toàn có thể hiểu được đối tượng người dùng?

(= Cấu trúc hoá về LLDH)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

107

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

3. Những phần cấu trúc nào người học hoàn toàn có thể hiểu

được và phần nào không thể hiểu được?

(= Phân tích số lượng giới hạn, tức là Dự kiến trở ngại vất vả

trong việc lĩnh hội)

4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua

những ví dụ, phép tương tự, qua lý giải hoặc trực

quan?

(= Tinh giản theo chiều rộng)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

108

Các bước tinh giản

Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)

5. Những phần nào (TT, thứ yếu) hoàn toàn có thể loại

bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực hiện hành

của nội dung cơ bản?

(= Tinh giản theo chiều rộng )

6. Những số lượng giới hạn phạm vi hiệu lực hiện hành nào của tri thức

cần phải giữ để đảm bảo cho việc hiểu những mặt

cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối

tượng?

(= Tinh giản theo chiều sâu)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

7. Thema: Unerrichtsmethoden

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

110

Khái niệm phương pháp dạy học

Begriff der Unterrichtsmethode

o Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp

(methodos) nghĩa là con phố để đạt mục tiêu.

o „Các phương pháp dạy học là những hình thức và cách

thức, thông thông qua đó và bằng phương pháp đó giáo viên và học

sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung

quanh trong những Đk của nhà trường.“ (Meyer,

H.1987).

PPDH là những hình thức và phương pháp hoạt

động của GV và học viên trong những môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên

dạy học được tổ chức triển khai, nhằm mục đích lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, thái độ, tăng trưởng khả năng và phẩm chất.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

111

Các điểm lưu ý của phương pháp dạy học

Merkmale der Unterrichtsmethode

PPDH là một khái niệm rất phức tạp, có nhiều bình diện,

phương diện rất khác nhau. Có thể nêu ra một số trong những đặc trưng của

PPDH như sau:

o PPDH khuynh hướng mục tiêu dạy học

o PPDH là yếu tố thống nhất của PP dạy và PP học

o PPDH thực thi thống nhất hiệu suất cao đào tạo và giảng dạy và giáo

dục

o PPDH là yếu tố thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô

gic tâm lí nhận thức

o PPDH xuất hiện bên phía ngoài và bên trong; PPDH xuất hiện

khách quan và mặt chủ quan

o PPDH là yếu tố thống nhất của phương pháp hành vi và

phương tiện đi lại dạy học (PTDH).

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

112

Phân loại phương pháp dạy học

Klassifikation der Unterrichtsmethode

Có nhiều khối mạng lưới hệ thống phân PPDH rất khác nhau. Mỗi hệ

thống phân loại nhờ vào những tín hiệu rất khác nhau

của PPDH

– Dựa trên nguồn thông tin: những PP dùng ngôn từ

(thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), những

PP trực quan (màn biểu diễn, trình diễn trực quan, trình

bày thực nghiệm…), những PP thực hành thực tiễn ( rèn luyện,

độc lập làm thí nghiệm…)

– Dựa trên tính chất hoạt động và sinh hoạt giải trí nhận thức: những PP

thông báo-tái hiện, những PP tìm tòi mày mò, những PP

xử lý và xử lý yếu tố, nghiên cứu và phân tích,..

– Dựa trên mục tiêu LLDH: những PP nhập đề, PP trình

bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP nhìn nhận.

– ……

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

113

Mặt bên trong và mặt bên phía ngoài của phương pháp dạy học

(Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg)

Mặt bên trong

của PPDH

Các bước dạy

học

Chuẩn bị

Nhập đề

Làm việc với

tài liệu mới

Củng cố

Luyện tập

Vận dụng

Kiểm tra

nhìn nhận

Các phương

pháp lôgic

Phân tích

Tổng hợp

So sánh

Trừu tượng

hóa

Khái quát

hóa

Cụ thể hóa

Con đường

nhận thức

Giải thích

minh họa

Angorit

Khám phá

Giải quyết

yếu tố

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

114

Mặt bên trong và mặt bên phía ngoài của phương pháp

dạy học

(Äußere und innere Seite – Lothar Klinberg)

Mặt bên phía ngoài

của PPDH

Các hình thức cơ bản

Dạy học thông báo

Cùng thao tác

Giao trách nhiệm

Các hình thức hợp tác

Dạy học toàn lớp

Dạy học nhóm

Dạy học đối tác chiến lược

Dạy học thành viên

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

115

Các bình diện của phương pháp dạy học

(nach Hibert Meyer)

Phương pháp

vĩ mô

Các hình thức dạy học lớn:

– Bài khóa (khóa học)

– Dự án

– Làm việc tự do

Phương pháp

trung gian

Phương pháp

vi mô

    Các hình thức xã hội
    Các quy mô hành vi
    Các hình thức tiến trình dạy học
    – Các trường hợp hành vi
    (kĩ thuật hành vi)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

116

Hình thức dạy học lớn

Methodische Großsformen/Unterrichtsformen

o Là những hình thức lớn của phương pháp dạy

học, là yếu tố bên phía ngoài của phương pháp

dạy học, được tổ chức triển khai theo những cấu trúc

xác lập nhằm mục đích thực thi những trách nhiệm dạy

học.

o Trong một hình thức dạy học lớn hoàn toàn có thể sử

dụng nhiều PPDH rõ ràng và nhiều hình thức

xã hội.

o Còn được gọi là những hình thức tổ chức triển khai dạy

học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

117

Các hình thức dạy học lớn

Methodische Großsformen/Unterrichtsformen

CÁC HÌNH THỨC DẠY HỌC LỚN

Bài giảng

Thảo luận

Luyện tập

Thực hành

DH theo dự án công trình bất Động sản

Tham quan

……………….

Tự

học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

118

Các hình thức xã hội

Soziale Formen

gọi là hình thức hợp tác của

PPDH là những hình thức

cộng tác thao tác của GV

và HS trong dạy học.

phối cấu trúc những mối quan

hệ, cấu trúc tiếp xúc của

GV và HS.

    Mỗi hình thức có những ưu

nhược điểm riêng. Cần phối

hợp những hình thức một cách

thích hợp.

CÁC HT XÃ HỘI

DH TOÀN LỚP

DH NHÓM

DH NHÓM ĐÔI

DH CÁ THỂ

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

119

Tiến trình dạy học

Unterrichtsverlauf

o Tiến trình dạy học mô tả cấu

trúc của quy trình dạy học theo

một trình tự xác lập của những

bước dạy học, quy định tiến

trình thời hạn, tiến trình lô gic

hành vi.

o Tiến trình DH còn được gọi là

tiến trình dạy học hay tiến trình

LL dạy học, tiến trình PP.

o Các quy trình dạy học rõ ràng có

những bước cấu trúc khác

nhau, từng bước cũng như mỗi

bài học kinh nghiệm tay nghề thực thi những chức

năng LLDH rất khác nhau.

Ví dụ tiến trình DH

BÀI GIẢNG

Nhập đề

NC tài liệu mới

Củng cố

Luyện tập/ Vận dụng

Kiểm tra

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

120

Quan điểm DH – PPDH – kĩ thuật DH

Konzepte, Methoden, Techniken

Quan

điểm

DH

Phương

pháp DH

kĩ thuật

dạy học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

121

Quan điểm dạy học

Konzepte

o Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định

hướng tổng thể cho những hành vi PP, trong số đó

có sự phối hợp Một trong những nguyên tắc dạy học làm

nền tảng, những cơ sở lí thuyết của LLDH, những

Đk dạy học và tổ chức triển khai cũng như những

định khuynh hướng về vai trò của GV và HS trong quá

trình DH.

o QĐDH là những khuynh hướng mang tính chất chất chiến

lược, cương lĩnh, là quy mô lí thuyết của PPDH.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

122

Các quan điểm dạy học

Unterrichtkonzepten

Dạy học tăng trưởng kế

thừa

Dạy học điển hình

Dạy học xử lý và xử lý vấn

đề

Dạy học theo tình

huống

Dạy học khuynh hướng

hành vi

Dạy học khuynh hướng

người học

Dạy học mày mò

Dạy học nghiên cứu và phân tích

Dạy học toàn thể

Dạy học gắn với kinh

nghiệm

Dạy học tiếp xúc

Dạy học mở…

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

123

Phương pháp dạy học (rõ ràng)

Unterrichtsmethode im engeren Sinne

· Phương pháp dạy học (rõ ràng): Khái niệm

PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những

hình thức, phương pháp hành vi của GV và HS

nhằm mục đích thực thi những tiềm năng DH xác lập,

phù phù thích hợp với những nội dung và những Đk

DH rõ ràng.

· PPDH rõ ràng quy định những quy mô hành

động của GV và HS.

· Các PPDH được thể hiện trong những hình thức xã

hội và những tiến trình PP.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

124

Các phương pháp dạy học

Unterrichtsmethoden

Thuyết trình

Đàm thoại

Trình diễn

Làm mẫu

Luyện tập

Thực nghiệm

Thảo luận

Nghiên cứu trường hợp

Đóng vai

Phương pháp ngữ cảnh

Phương pháp điều phối

Nhiệm vụ thiết kế

Nhiệm vụ phân tích

Phương pháp văn bản

hướng dẫn

Học theo trạm

WebQuest…

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

125

Kỹ thuật dạy học

Unterrichtstechnik

o Kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện

pháp, phương pháp hành vi của của GV và

HS trong những trường hợp hành vi nhỏ

nhằm mục đích thực thi và điều khiển và tinh chỉnh quy trình dạy

học.

o Các KTDH chưa phải là những PPDH độc lập,

mà là những thành phần của PPDH.

o KTDH được hiểu là cty nhỏ nhất của

o Sự phân biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc

nhiều lúc không rõ ràng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

126

Các kỹ thuật tích cực hóa

Kreaktivtechniken

Động não

Kĩ thuật phòng tranh

Hỏi bằng phiếu

Hỏi bằng điểm

Kĩ thuật 635

Kĩ thuật bể cá

Nhóm lắp ghép

tin tức phản hồi

Tia chớp

Kĩ thuật 3 lần 3

„Bắn bia“

Kĩ thuật ổ bi

Lược đồ tư duy

Thảo luận ủng hộ và chống

Điều cấm kỵ

Chiếc ghế nóng…

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

127

KẾT LUẬN Zusammenfassung

o Khái niệm PPDH rất phức tạp, có nhiều bình diện và

phương diện rất khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa

rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp rất khác nhau.

o Không có sự thống nhất về phân loại những PPDH. Mỗi

phương án phân loại có những ưu điểm và số lượng giới hạn riêng.

o Khi không phân biệt những bình diện, phương diện của

PPDH, có Xu thế gọi chung toàn bộ là PPDH.

o Việc phân loại những bình diện của PP dạy học có ý nghĩa

khuynh hướng cho việc thiết kế và vận dụng.

o Không có một PPDH có hiệu suất cao vạn năng. Cần vận dụng

phối hợp những PPDH phù phù thích hợp với tiềm năng và nội dung,

Đk dạy học rõ ràng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

128

Các quan điểm dạy học

Dạy học tăng trưởng thừa kế

Unterrichtskonzepte – Genetisches Lehren und Lernen

    Mục tiêu của quan điểm dạy học tăng trưởng thừa kế

là trình làng đối tượng người dùng hay hiện tượng kỳ lạ trong sự hình

thành và tăng trưởng của nó.

    Các ý đồ về lí luận dạy học là:

· Phát triển từ cái đơn thuần và giản dị đến cái phức tạp, từ gần

đến xa

· Phát triển hành vi có khối mạng lưới hệ thống

· Phát triển những hình thức nhận thức cơ bản

    Hai hình thức cơ bản của tiếp cận tăng trưởng kế

thừa

· Lô gíc – khối mạng lưới hệ thống

·Lịch sử – tăng trưởng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

129

Dạy học tăng trưởng thừa kế

Genetisches Lehren und Lernen

Các bước dạy học theo quan điểm lô gíc-khối mạng lưới hệ thống

· Làm rõ trường hợp xuất phát. Trình bày kiến thức và kỹ năng cơ

sở.

· Bổ sung thêm sự kiện mới. Chỉ ra những ý kiến, trình

bày, những quan hệ khác, phân tích chúng.

· Rút ra những kết luận từ phân tích.

· Bổ sung thêm những sự kiện khác và những kết luận mới.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

130

Dạy học tăng trưởng thừa kế

Genetisches Lehren und Lernen

Các bước dạy học theo quan điểm lịch sử – tăng trưởng

3.

· Chú ý những tăng trưởng nguồn gốc và cũ nhất.

· Nghiên cứu những tăng trưởng giữa quy trình! Chỉ

ra những khuynh hướng trong số đó.

· Quan sát trạng thái ở đầu cuối hay những bậc phát

triển khác (triển vọng).

· Đánh giá những tăng trưởng, rút ra những bài học kinh nghiệm tay nghề.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

131

Dạy học điển hình

Exemplarisches Lehren und Lernen

    Mục tiêu của dạy học theo cái điển hình là truyền

đạt cho học viên những kĩ năng để quy nạp (trừu

tượng hoá), diễn dịch (rõ ràng hoá) và hình thành

tương tự mà với việc trợ giúp của chúng người học

hoàn toàn có thể hoàn toàn có thể tiếp thu một nội dung tốt hơn.

    Nguyên tắc điển hình là tìm kiếm cái toàn thể

trong cái riêng lẻ (Wagenschein 1973, tr.12).

    Một nội dung hoàn toàn có thể sẽ là „điển hình“, nếu

nó đặc biệt quan trọng đặc trưng cho trình độ, bản chất và

đặc tính của nó hoàn toàn có thể thấy một cách rõ ràng.

    Nó phải hoàn toàn có thể làm rõ những cấu trúc của toàn thể

và mặt khác nó không được sở hữu nhiều cái đặc

thù hoàn toàn có thể che phủ những cấu trúc điển hình .

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dạy học xử lý và xử lý yếu tố

Problemlösenunterricht

Khái niệm yếu tố – Problembegriff

132

Trạng thái

xuất phát

Vật

cản

Trạng thái

đích

    Vấn đề là những vướng mắc hay trách nhiệm nêu lên mà việc

xử lý và xử lý chúng chưa tồn tại quy luật sẵn cũng như những

tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ xử lý và xử lý mà còn khó

khăn, cản trở cần vượt qua.

    Một yếu tố được đặc trưng bởi ba thành phần

· Trạng thái xuất phát: không mong ước

· Trạng thái đích: Trạng thái mong ước

· Sự cản trở

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

133

Dạy học xử lý và xử lý yếu tố

Problemlösenunterricht

Tình huống có yếu tố – Problemsituation

    Tình huống có yếu tố xuất hiện khi một cá

nhân đứng trước một mục tiêu muốn đạt tới,

nhận ra một trách nhiệm cần xử lý và xử lý nhưng

chưa chắc như đinh bằng phương pháp nào, chưa đủ phương tiện đi lại

(tri thức, kĩ năng…) để xử lý và xử lý.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

134

Dạy học xử lý và xử lý yếu tố

Nhiệm vụ và yếu tố

Nhiệm vụ và yếu tố

Aufgabe und Problem

Nhiệm vụ

Giải quyết theo trình

tự tiến trình

Vấn đề

Giải quyết thông qua

những kế hoạch GQVĐ

Thử sai

Cấu trúc lại

Tư duy hệ

thống

Sáng tạo

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

135

Khái niệm dạy học xử lý và xử lý yếu tố

Begriff des Problemlösenunterrichts

    Dạy học xử lý và xử lý yếu tố nhờ vào cơ sở lí thuyết

nhận thức. „Tư duy chỉ khởi đầu khi xuất hiện tình

huống có yếu tố“ (Rubinstein).

    Dạy học xử lý và xử lý vấn nhằm mục đích tăng trưởng khả năng

tư duy sáng tạo, khả năng xử lý và xử lý yếu tố của học

sinh. Học sinh được đặt trong một trường hợp có vấn

đề, thông qua việc xử lý và xử lý yếu tố giúp học viên

lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

136

Cấu trúc của quy trình xử lý và xử lý yếu tố Verlauf

Nhận biết · Nhận biết, trình diễn yếu tố cần xử lý và xử lý

yếu tố

    So sánh với những trách nhiệm đã xử lý và xử lý

Tìm những

phương án · Hệ thống hoá, sắp xếp những phương án xử lý và xử lý

xử lý và xử lý

Quyết đinh · Đánh những phương án

phương án · Quyết định

    Tìm những phương pháp xử lý và xử lý mới

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

137

Cấu trúc của dạy học xử lý và xử lý vấ đề

Verlauf

Giáo viên

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trợ giúp học khuynh hướng

theo quy trình

Học sinh

NHẬN BIẾT VẤN ĐỀ

phân tích, trình diễn yếu tố

trình diễn giả thuyết

TÌM PHƯƠNG ÁN GIẢI QUYẾT

kiểm tra giả thuyết và tìm ra giải

pháp

Trợ giúp học khuynh hướng

theo kết quả

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Đánh giá những giải pháp

Quyết định giải pháp

Trợ giúp học khuynh hướng

vận dụng

VẬN DỤNG GIẢI PHÁP VẤN ĐỀ

vận dụng cách xử lý và xử lý yếu tố

trong những trường hợp rất khác nhau

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

138

Dạy học theo trường hợp

Konzept: situiertes Lernen

    Dạy học theo trường hợp nhờ vào quan điểm „ Giáo dục đào tạo và giảng dạy là

sự sẵn sàng sẵn sàng cho những người dân học vào việc xử lý và xử lý những tình

huống của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường“. (Soul B. Robinsohn 1967).

    DH theo trường hợp nhờ vào cơ sở lí thuyết kiến thiết
    DH theo trường hợp là một quan điểm day học, trong số đó

việc dạy học được tổ chức triển khai theo những chủ đề phức tạp

gần với những trường hợp thực của môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường và nghề

nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức triển khai trong một môi

trường học tập tạo Đk kiến thiết tri thức theo thành viên

và trong quan hệ xã hội của việc học tập.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

139

Học theo trường hợp và học theo khối mạng lưới hệ thống

situiertes Lernen und systematisches Lernen

o Học theo trường hợp

Các trường hợp của cuộc

sống

Các khả năng của người

học

o Học theo khối mạng lưới hệ thống

Cấu trúc trình độ

Hệ thống tri thức, kĩ năng

trình độ

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

140

Khái niệm trường hợp

Begriff der Situation

    Tình huống là một tình hình thực tiễn, trong số đó chứa

đựng những xích míc, xung đột. Người ta phải đưa

ra một quyết định hành động trên cơ sở xem xét những phương án

rất khác nhau.

    Tình huống là một tình hình gắn với câu truyện có

diễn biến, nhân vật, có tiềm ẩn xung đột, có tính

phức tạp.

    Trong việc xử lý và xử lý những trường hợp thực tiễn, không

phải bao giờ cũng luôn có thể có giải pháp duy nhất đúng.

    Tình huống trong dạy học là những trường hợp thực

hoặc mô phỏng theo trường hợp thực, được cấu trúc

hoá nhằm mục đích mục tiêu dạy học

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

141

Đặc điểm của dạy học theo trường hợp

Merkmale des situierten Lernens

Nội dung dạy học xuất phát từ một yếu tố phức tạp

(không đơn thuần và giản dị và được cấu trúc tốt)

Sử dụng việc đặt yếu tố gắn với thực tiễn môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường,

nghề nghiệp

Tạo ra những kĩ năng vận dụng phong phú, phong

phú (vận dụng trong nhiều ví dụ rất khác nhau).

Tạo cho những người dân học kĩ năng trình diễn những điều đã

học và tâm ý về điều này (diễn đạt, nhận xét).

Tạo Đk để người học hoàn toàn có thể trao đổi lẫn nhau

và trao đổi với giáo viên.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

142

Vận dụng dạy học theo trường hợp

Anwendung des situierten Lernens

Các hình thức

Dạy học nhờ vào

những trường hợp có

yếu tố gắn với

hiện thực và được

cấu trúc hoá

Học theo những tình

huống và viễn

cảnh phong phú

Học theo những tình

Mức độ cao

Người học được đặt

mình vào những tình

huống cú yếu tố gắn với

hiện thực, yên cầu những

hành vi rõ ràng

Người học vận dụng

những điều đã học

trong những trường hợp

có yếu tố hoặc những

viễn cảnh rất khác nhau

Người học tiếp thu và

Mức độ thấp

GV thông báo tri

thức, liên hệ với những

yếu tố, trường hợp

thực tiễn, kinh

nghiệm thành viên

GV thông báo tri

thức, liên hệ những tình

huống vận dụng

rất khác nhau

GV thông báo tri

huống và trong

quan hệ mang tính chất chất

xã hội

vận dụng kiến thức và kỹ năng, kĩ

năng, kĩ xảo thông qua quy trình thao tác

thao tác nhóm

theo nhóm

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

143

Dạy học khuynh hướng hành vi

Handlungsorientierter Unterricht

    DHĐHHĐ nhờ vào lí thuyết hành vi. Cơ sở lí

thuyết là trong quy trình nhận thức nên phải có sự kết

hợp giữa tư duy và hành vi, giữa lí thuyết và

thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành và thể

hiện qua hoạt động và sinh hoạt giải trí“.

    Dạy học khuynh hướng hành vi là dạy học tích cực

hoá học viên và tiếp cận toàn thể. Trong số đó việc tổ

chức quy trình dạy học được chi phối bởi những

thành phầm hành vi đã được thoả thuận giữa giáo

viên và người học, thông thông qua đó hoạt động và sinh hoạt giải trí trí óc và

chân tay kết phù thích hợp với nhau. (Meyer, H. 1994)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

144

Đặc điểm của dạy học khuynh hướng hành vi

Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts

o Dạy học khuynh hướng hành vi xuất phát từ hứng

thú của chủ thể người học.

o Trong dạy học khuynh hướng hành vi người học

cần phải động viên đi đến hành vi độc lập.

o Dạy học khuynh hướng hành vi là dạy học mở về

tiềm năng, nội dung, phương pháp thao tác và kết

quả.

o Hoạt động trí óc và chân tay, tư duy và hành vi

cần phải kết phù thích hợp với nhau trong quan hệ cân

bằng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

145

Cấu trúc của dạy học khuynh hướng hành vi

Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts

Quyết

định chủ

đề

Chuẩn

bị

· Giáo viên dự kiến về một chủ đề thao tác

    Dự kiến những mục tiêu học tập, sẵn sàng sẵn sàng tài liệu và cơ sở tri thức

cho học viên

· Dự kiến tiềm năng hành vi của học viên

· Giáo viên và học viên thống nhất chủ đề, trách nhiệm, thành phầm

Mở đầu · Các trách nhiệm tổ chức triển khai, phục vụ tài liệu, lưu ý đến kĩ năng học

và hứng thú của học viên

Thực

hiện

Đánh

giá

· Làm việc nhóm theo trách nhiệm phân công. Có tạo ra thành phầm

hành vi. Kết hợp những hình thức học tập, tham quan…

· Thu thập tư liệu, sử dụng những kỹ thuật, thuyết minh

· Đánh giá thông qua trình diễn kết quả, thành phầm, thảo luận và

đi sâu

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

146

Các phương pháp dạy học

Phương pháp thuyết trình

Lehrervortrag

    Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi

sự phối hợp giữa truyền đạt tri thức mang tính chất chất thông

báo của giáo viên và việc tiếp thu mang tính chất chất tiếp nhận

thụ động của người học, thông thông qua đó người học tiếp

nhận thông tin, xử lí về mặt nhận thức và tăng trưởng những

quy trình trí nhớ.

    Thuyết trình giáo viên trước hết nhằm mục đích truyền đạt

những tri thức cơ bản, điển hình. Việc xây dựng chúng

hoàn toàn có thể được vận dụng theo tiếp cận lịch sử-tăng trưởng

cũng như theo lô gíc-khối mạng lưới hệ thống. Việc trình diễn hoàn toàn có thể

đơn thuần và giản dị chỉ là lý giải minh họa nhưng cũng hoàn toàn có thể

có yếu tố.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

147

Các dạng của thuyết trình

Formen des Lehrervortrags

Báo cáo/thông báo

Trình bày khách quan về những

nội dung cũng như quy trình

theo trình tự thời hạn, cũng

như thông báo những nội dung

thời sự.

Giải thích/giảng giải

Trình bày khách quan về những

đối tượng người dùng hay quy trình trong

những quan hệ và điểm lưu ý

cơ bản.

Mô tả/kể

Trình bày được nhấn mạnh yếu tố về

mặt cảm xúc có gồm có cả

những thái độ và nhìn nhận của

người trình diễn .

Giới thiệu/ làm mẫu

Giới thiệu những nguyên mẫu, mô

hình, tài liệu và những giải

thích của chúng cũng như giới

phim, ảnh chiếu, …

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

148

Tiến trình bài thuyết trình

Verlauf des Lehrervortrags

· Đánh thức hứng thú và kích thích động cơ

Nhập đề · Làm rõ tiềm năng thuyết trình

Trình

bày

Thông báo những thành phần cơ bản của nội dung: sử dụng những

dạng thuyết trình: Báo cáo/thông tin; mô tả/kể; giải

thích/giảng giải; trình làng/làm mẫu

· Liên hệ những nội dung với cái đã biết

Liên hệ · Minh hoạ nội dung qua những ví dụ

· Chỉ dẫn ứng dụng, kĩ năng chuyển giao, giao bài tập

Kết thúc · Truyền đạt viễn cảnh của chủ đề

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

149

Chuẩn bị bài thuyết trình

Vorbereitung des Lehrervortrags

10 quy tắc cho việc sẵn sàng sẵn sàng bài thuyết trình giáo

viên

1. Tạo cấu trúc rõ ràng và lô gíc cho bài thuyết trình!

2. Xác định tiến trình nhận thức và tổ chức triển khai chúng nối

tiếp, tương ứng những trình độ tăng trưởng của học viên!

3. Phát biểu những nguyên lí đơn thuần và giản dị, ngắn gọn và dễ

hiểu!

4. Nhấn mạnh cái cơ bản và ghi lại những đoạn

cần viết theo!

5. Lưu ý đến những kinh nghiệm tay nghề và trải nghiệm đã có của

người học và gợi ý người học tâm ý cùng và suy

nghĩ tiếp!

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

150

Chuẩn bị bài thuyết trình

Vorbereitung des Lehrervortrags

6. Lập kế hoạch cho việc đưa người học vào cuộc, cả

khi nhiều điều phải được thực thi phụ thuộc thuộc

vào trường hợp!

7. Sắp xếp những thuật ngữ trình độ và từ ngoại lai một

cách hợp lý ở những chỗ thiết yếu và lý giải chúng!

8. Phát biểu rõ ràng quan điểm riêng của bạn ở những đánh

giá nhất định!

9. Chuẩn bị những tóm tắt và nhắc lại mỗi phần!

10. Tạo những Đk dành riêng cho độ trực quan cao (ví dụ,

trải nghiệm, bản gốc, quy mô, giấy chiếu, video, bảng

…) và những kích thích tương hỗ update (phong phú phong phú, đòi

hỏi nỗ lực, động viên,…)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

151

Trình diễn của giáo viên (Làm mẫu)

Lehrerdemonstration

    Trình diễn của giáo viên là việc màn biểu diễn mẫu những

quy trình thao tác gắn với việc trình diễn, lý giải của

giáo viên. Nó giúp học viên quan sát trực quan cũng

như sẵn sàng sẵn sàng cho những người dân học về lí luận và thực tiễn đối

với việc thực thi những tiến trình hành vi nhất

định.

    „…Cái hoàn toàn có thể nhìn thấy riêng với thị giác, cái hoàn toàn có thể

nghe thấy riêng với thính giác, cái hoàn toàn có thể cảm thấy đối

với xúc giác; và nếu cái gì đó đồng thời hoàn toàn có thể cảm

nhận được bằng nhiều giác quan, thì nó cũng khá được

đồng thời trình diễn cho nhiều giác quan ấy.”

(Comenius )

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

152

Trình diễn của giáo viên

Lehrerdemonstration

1. Thực hiện toàn bộ tiến trình hành vi không còn

lý giải

2. Làm mẫu chậm từng bước của những hành vi có

lý giải

3. Nhấn mạnh từng yếu tố có vai trò riêng với

việc thành công xuất sắc hay là không thành công xuất sắc của hành

động và bảo vệ an toàn và uy tín lao động

4. Làm mẫu lại tổng thể, yêu cầu học viên tái hiện

những hành vi

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

153

Quy tắc trình diễn nhắc lại

Regeln für Wiederholungsdemonstrationen

    Suy nghĩ xem liệu trình diễn nhắc lại nên trình làng trước

cả lớp hay có tính thành viên!

    Giữ những khoảng chừng dừng ngắn như hoàn toàn có thể và chọn đúng

thời gian cho việc này!

    Chỉ triệu tập vào những lỗi đã được xác lập, chứ không

vào toàn bộ quy trình hành vi!

    Hãy nêu những lỗi xuất hiện một cách rõ ràng, rõ ràng và

gắn với thành viên!

    Tuỳ theo trường hợp gắn người học vào trình diễn một

cách bắt buộc!

    Cùng sử dụng công cụ với những người học khi thiết yếu!
    Kiểm tra xem sau khi trình diễn lại liệu việc thực thi

thao tác có tốt hơn không!

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

154

Phương pháp đàm thoại

Unterrichtsgespräch

Đàm thoại là phương pháp dạy học được đặc trưng

bởi việc trao đổi giữa giáo viên và người học hoặc

giữa người học với nhau để cùng tăng trưởng bài dưới

sự điều khiển và tinh chỉnh của giáo viên thông qua việc nêu lên

những vướng mắc phù phù thích hợp với nội dung dạy học để từ

đó lĩnh hội được nội dung bài học kinh nghiệm tay nghề.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

155

Các dạng đàm thoại

Formen des Unterrichtsgesprächs

1)

Đàm thoại giáo viên

2)

3)

Chủ đề

Đàm thoại giáo viên phối hợp đàm

thoại học viên

Đàm thoại học viên (đàm thoại tự do)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

156

Tiến trình đàm thoại

Verlauf des Unterrichtsgesprächs

Khởi

động

Phát

triển

Sắp

xếp

Quyết

định

· Một vướng mắc xuất phát hay đặt yếu tố gợi ý cho đàm thoại

· Kinh nghiệm, quan sát, kiến thức và kỹ năng có trước về đối tượng người dùng cũng

như yếu tố được tập phù thích hợp với nhau. Các xung đột làm sống

động cuộc đàm thoại được tạo ra.

· Những ý kiến được sắp xếp, thông qua đó những cơ sở chung cho việc

trình diễn những vướng mắc hay cho việc xử lý và xử lý yếu tố cần phải

tạo ra

· Các lập luận hoàn toàn có thể được so sánh và cân riêng với nhau. Các

thử nghiệm được tiến hành. Để vấn đáp những vướng mắc gần như thể

triệt để cũng như để số lượng giới hạn và xử lý và xử lý yếu tố.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

157

Quy tắc điều khiển và tinh chỉnh đàm thoại

Regeln für die Führung von Unterrichtsgesprächen

    Giáo viên là người tham gia ngang bằng, nên tránh

làm TT của quy trình dạy học!

    Phần lời nói của giáo viên cần phải số lượng giới hạn ở tại mức

tối thiểu!

    Cần phát biểu những vướng mắc một cách rõ ràng. Cần

tránh những vướng mắc kiểu lựa chọn, vướng mắc gợi ý, vướng mắc

xâu chuỗi, vướng mắc định nghĩa và vướng mắc kép!

    Thông qua phương thức hành vi phi ngôn từ bày tỏ

sự tham gia vào đối thoại. Điều này cũng nghĩa là

không thao tác riêng!

    Bảo đảm rằng người học hiểu mình như thể đối tác chiến lược

đối thoại thực tiễn. Dừng lại hay làm dịu đi những công

kích thành viên!

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

158

Dạy học nhóm

Gruppenunterricht

· Dạy học nhóm là một hình thức

xã hội của dạy học,

HS của một lớp học được chia

thành những nhóm nhỏ trong

khoảng chừng thời hạn số lượng giới hạn,

Mỗi nhóm tự lực hoàn thành xong

những trách nhiệm học tập trên cơ sở

phân công và hợp tác thao tác.

Kết quả thao tác của nhóm sau

này được trình diễn và nhìn nhận

trước toàn lớp.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

159

Các cách chia nhóm

Variante der Gruppenverteilung

1. Các nhóm gồm những người dân tự nguyện, chung

mối quan tâm

2. Các nhóm ngẫu nhiên

3. Nhóm ghép hình

4. Các nhóm với những điểm lưu ý chung

5. Các nhóm cố định và thắt chặt trong thuở nào gian dài

6. Nhóm có HS khá để tương hỗ HS yếu

7. Phân chia theo khả năng học tập rất khác nhau

8. Phân chia theo những dạng học tập

9. Nhóm với những bài tập rất khác nhau

10. Phân chia HS nam và nữ

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

160

Tiến trình dạy học nhóm

Verlauf des Gruppenunterrichts

Làm việc

toàn lớp

    Xác định trách nhiệm những nhóm
    Thành lập những nhóm

Chuẩn bị chỗ thao tác

Lập kế hoạch thao tác, Thoả thuận quy tắc thao tác

Làm việc

nhóm

Tiến hành xử lý và xử lý trách nhiệm

Chuẩn bị báo cáo kết quả

    Các nhóm trình diễn kết quả

Làm việc

toàn lớp

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

161

Chuẩn bị dạy học nhóm

Voebereitung des Gruppenunterrichts

Các vướng mắc kiểm tra dùng cho việc sẵn sàng sẵn sàng dạy

học nhóm:

üChủ đề có phù thích hợp với dạy học nhóm không?

üCác nhóm thao tác với trách nhiệm giống nhau hay

rất khác nhau?

üHọc sinh đã có đủ kiến thức và kỹ năng Đk cho việc làm

nhóm chưa?

üCần trình diễn trách nhiệm thao tác nhóm như vậy

nào?

üCần chia nhóm theo tiêu chuẩn nào?

üCần tổ chức triển khai phòng thao tác, kê bàn và ghế như vậy

nào?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

162

Phương pháp nghiên cứu và phân tích trường hợp

case – study – method

o Nghiên cứu trường hợp là một PP DH, trong số đó học viên

tự lực nghiên cứu và phân tích một trường hợp thực tiễn và xử lý và xử lý

những yếu tố của trường hợp nêu lên.

o Nghiên cứu trường hợp là PP điển hình của DH theo tình

huống

o Trường hợp là những trường hợp điển hình trong thực

tiễn. Nghiên cứu TH nhằm mục đích hiểu và vận dụng tri thức.

o Các trường hợp trở thành đối tượng người dùng chính của quy trình

dạy học.

o Làm việc nhóm là hình thức thao tác hầu hết

o Giáo viên trở thành người điều phối

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

163

Các loại trường hợp

Fallarten

1. Trường hợp quyết định hành động

Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra những quyết

định và lập luận cho những quyết định hành động đó

2. Trường hợp tìm thông tin:

tin tức không được đưa ra khá đầy đủ. Trọng tâm

là tích lũy thông tin cho việc xử lý và xử lý yếu tố

3. Trường hợp phát hiện yếu tố:

Các yếu tố không được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng

tâm là phát hiện yếu tố.

4. Trường hợp tìm phương án xử lý và xử lý: Trọng tâm là tìm

phương án xử lý và xử lý yếu tố

5. Trường hợp nhìn nhận: Trọng tâm là nhìn nhận những phương án

xử lý và xử lý đã cho

6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu và phân tích: tích lũy thông tin,

nghiên cứu và phân tích giải quyêt trách nhiệm, yếu tố.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

164

Tiến trình nghiên cứu và phân tích trường hợp

Verlauf der Fallstudie

Đối diện

Thông

tin

Nghiên

cứu

Quyết

định

Bảo vệ

So

sánh

    Học sinh nhận ra trường hợp, yếu tố cần xử lý và xử lý
    Thu thập thông tin thiết yếu cho xử lý và xử lý yếu tố
    Tìm những phương án xử lý và xử lý rất khác nhau
    So sánh những phương án, quyết định hành động phương án
    Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định hành động
    So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu

có)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

165

Những yêu cầu riêng với trường hợp

Anforderungen der Fallstudie

1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm tay nghề hiện

tại cũng như trường hợp môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, nghề

nghiệp trong tương lai của người học

2. Trường hợp cần hoàn toàn có thể diễn giải Theo phong cách

nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải

quyết.

3. Trường hợp cần tiềm ẩn xích míc và vấn

đề và hoàn toàn có thể liên quan nhiều phương diện.

4. Trường hợp cần vừa sức và hoàn toàn có thể xử lý và xử lý

trong Đk rõ ràng

5. Trường hợp cần hoàn toàn có thể có nhiều cách thức giải

quyết rất khác nhau

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

166

Ưu điểm của nghiên cứu và phân tích trường hợp

Vorteile der Fallstudie

· Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro không mong muốn, trong

khi đảm bảo liên hệ với thực tiễn

· Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc,

được cho phép tính tự lực ở tại mức độ cao nhất

· Là phương pháp phức tạp, tích hợp nhiều hình thức

học

· Phát triển khả năng xã hội, kĩ năng tiếp xúc, đặc

biệt là kĩ năng quyết định hành động

· Giúp HS hiểu được một trường hợp thực tiễn có

nhiều phương diện xem xét rất khác nhau, nhiều cách thức

xử lý và xử lý, không còn cách xử lý và xử lý duy nhất.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

167

Nhược điểm của nghiên cứu và phân tích trường hợp

Nachteile der Fallstudie

o Không thật sự tạo ra kinh nghiệm tay nghề thực tiễn

o Đòi hỏi nhiều thời hạn

o Không thích phù thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ

thống, sự kiện

o Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm tay nghề

o Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh yếu tố việc đưa ra

quyết định hành động mà không để ý quan tâm khá đầy đủ đến tích lũy

thông tin và phân tích cơ sở của quyết định hành động.

o Nếu không điều phối tốt, hoàn toàn có thể có những thành

viên „quá tích cực“, số khác thụ động.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

168

Phương pháp đóng vai

Rollenspiel

o Đóng vai là một phương pháp dạy học trong số đó

người học thực thi những trường hợp hành

động được mô phỏng (theo những vai) về một chủ

đề gắn với thực tiễn,

o Thường mang tính chất chất chất trò chơi, trong số đó những

trường hợp môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường, những yếu tố hoặc xung đột

được thể hiện.

o Đóng vai nhằm mục đích tiềm năng tăng trưởng khả năng hành

động thông qua sự trải nghiệm của chính bản

thân người học và thông qua thông tin phản hồi

từ những người dân xem.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

169

Các loại trò chơi đóng vai

Arten des Rollenspiels

Theo mức độ tự lực, có hai loại trò chơi đóng vai cơ

bản:

o Đóng vai có điều khiển và tinh chỉnh: Nội dung, hành vi của

những vai đã được đưa ra trước theo ngữ cảnh và

người chơi cần tuân theo như đúng ngữ cảnh.

o Đóng vai “mở” hay “tự do”: Không có quy định bắt

buộc về hành vi rõ ràng của những vai, mà phụ

thuộc vào sự sáng tạo và tự kiến thiết của người

chơi.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

170

Tiến trình của trò chơi đóng vai

Verlauf

· Xác định đề tài, mô tả trường hợp

Chuẩn · tin tức chung về những vai

· Chọn vai

· Giải thích rõ những vai

Tiếp

nhận

· Người chơi làm quen với vai của tớ, hoàn toàn có thể với tờ mô tả vai

· Xác định những tiêu chuẩn quan sát và giao những trách nhiệm quan sát

· Người chơi tự nhập mình vào vai của tớ

Tương · Thực hiện trò chơi đóng vai không ngắt quãng

tác

· Người chơi tách mình khỏi vai trò của tớ

Đánh

giá

· Đánh giá trò chơi đóng vai một cách kỹ lưỡng.

· Rút ra những kiến thức và kỹ năng từ trò chơi

· Người không đóng vai trực tiếp có trách nhiệm quan sát

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

171

Ưu nhược điểm của trò chơi đóng vai

Vor-und Nachteile

Ưu điểm

·Phát triển khả năng tiếp xúc

·Phát triển kĩ năng đồng

cảm

·Phát triển kĩ năng đánh

giá

·Phát triển lòng khoan dung

·Ý thức được quan điểm cá

nhân

·Khắc phục sự nhút nhát của

thành viên khi đóng vai

·Ý tưởng tự phát hoàn toàn có thể

được thực thi trong vai

diễn tự do

Nhược điểm

·Hạn chế riêng với tiềm năng

truyền thụ khả năng chuyên

môn (học viên cần nắm kiến

thức trước)

·Đóng vai theo ngữ cảnh sẵn

hạn chế không khí tự do

·Nếu người chơi không đủ

trang trọng dễ dẫn đến

không thành công xuất sắc

·Những học viên không tích

cực hoàn toàn có thể không tham gia

chơi

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

172

Phương pháp ngữ cảnh

Szenario-Methode

“Kịch bản là những thiết kế tương lai mô tả những sự

kiện sống riêng với con người vào thuở nào điểm

nhất định hay để ngỏ.” (Tietz, 1986)

Phễu

ngữ cảnh

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

173

Phương pháp ngữ cảnh

Szenario-Methode

o Trong giáo dục, nghiên cứu và phân tích ngữ cảnh được sự

dụng như một phương pháp dạy học trong những

môn học rất khác nhau cũng như trong việc xử lí những

chủ đề liên môn,

o trong số đó học viên tham gia phân tích hay phát

triển những những viễn cảnh với những trường hợp phức

hợp,

o phương pháp thao tác hầu hết là thao tác nhóm.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

174

Tiến trình phương pháp ngữ cảnh

Verlauf der Szenario-Methode

· Giáo viên trình làng chủ đề ngữ cảnh với toàn lớp

· Hướng dẫn nguyên tắc thao tác với phương pháp ngữ cảnh

Đặt yếu tố · Thống nhất về khoảng chừng thời hạn của ngữ cảnh

· Các nhóm tích lũy thông tin theo chủ đề

Xác định

và phác

thảo kịch

bản

So sánh

những kịch

bản

· Xác định những ngữ cảnh hoàn toàn có thể

· Phân tích những yếu tố ảnh hưởng

· Phác thảo ngữ cảnh

· Các nhóm trình diễn trước lớp ngữ cảnh của nhóm

· Thảo luận, so sánh những ngữ cảnh

· Đánh giá những ngữ cảnh đã trình diễn

· Đánh giá quy trình thảo luận

Đánh giá · Rút ra những kết luận vận dụng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

175

Dạy học theo dự án công trình bất Động sản

Projektunterricht

Khái

niệm dự án công trình bất Động sản Begriff Projekt

o Thuật ngữ dự án công trình bất Động sản, tiếng Anh là Project, có gốc

tiếng latinh là “projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết

kế

o Khái niệm dự án công trình bất Động sản ngày này được hiểu là một dự

định, một kế hoạch, trong số đó cần xác lập rõ mục

tiêu, thời hạn, phương tiện đi lại tài chính, vật chất,

nhân lực và cần phải thực thi nhằm mục đích đạt mục

tiêu đưa ra. Dự án được thực thi trong những

Đk xác lập và có tính phức tạp, liên quan

đến nhiều yếu tố rất khác nhau.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

176

Khái niệm dạy học theo dự án công trình bất Động sản

Begriff Projektunterricht

Dạy học theo dự án công trình bất Động sản (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu

từ thế kỷ 16 (ở Italy, Pháp).

Đầu thế kỷ 20 những nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận

cho DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)

Ngày nay DHDA được sử dụng rộng tự do trên toàn thế giới,

trong toàn bộ những cấp học, môn học, với những tên thường gọi khác

nhau: Project Method; Project based learning

Trong dạy học theo dự án công trình bất Động sản học viên thực thi một nhiệm

vụ học tập phức tạp, gắn với thực tiễn, phối hợp lý thuyết

với thực hành thực tiễn, tự lực lập kế hoạch, thực thi và đánh

giá kết quả. Hình thức thao tác hầu hết là theo nhóm,

kết quả dự án công trình bất Động sản là những thành phầm hành vi hoàn toàn có thể giới

thiệu được.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

177

Các điểm lưu ý của dạy học theo dự án công trình bất Động sản

Merkmale

Định

hướng

thực tiễn

Cộng tác

thao tác

Dạy học

Định

hướng

hứng thú

Tính tự

lực của

HS

Định

hướng

thành phầm

theo

dự án công trình bất Động sản

Định

hướng

hành

động

Tính

phức tạp

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

178

Tiến trình của dạy học theo dự án công trình bất Động sản

Verlauf

    GV /HS đề xuất kiến nghị sáng tạo độc lạ chủ đề, xđ mục tiêu dự

Xác định

chủ đề

Lập kế

hoạch

Thực hiện

án

    Học sinh lập kế hạch thao tác, phân công lao

động trong nhóm

    Học sinh thao tác nhóm và thành viên theo kế hoạch
    Kết hợp lý thuyết và thực hành thực tiễn, tạo thành phầm
    Học sinh tích lũy thành phầm,

Giới thiệu · Giới thiệu, công bố thành phầm dự án công trình bất Động sản

thành phầm

    GV và HS nhìn nhận kết quả và quy trình

Đánh giá

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

179

Các loại dự án công trình bất Động sản học tập

DỰ ÁN

Theo

nội dung

Theo

thời hạn

Theo hình

thức tham gia

Theo

trách nhiệm

DA trong

môn học

DA liên môn

DA ngoài

môn học

DA nhỏ

2-6 h

DA trung bình

(Ngày dự án công trình bất Động sản)

DA Lớn

(Tuần dự án công trình bất Động sản)

DA thành viên

DA nhóm

DA toàn lớp

DA toàn

trường

DA tìm hiểu

DA

nghiên cứu và phân tích

DA Kiến tạo

DA

hành vi

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

180

Ưu nhược điểm của dạy học theo dự án công trình bất Động sản

Vor-und Nachteile

Ưu điểm

o

o

o

o

o

o

Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

Phát triển khả năng xử lý và xử lý những yếu tố phức tạp

Phát triển khả năng cộng tác thao tác

Rèn luyện tính bền chắc, kiên trì

Phát triển khả năng nhìn nhận.

Giới hạn:

o

o

DHDA yên cầu nhiều thời hạn, không thích hợp trong

việc truyền thụ những tri thức lí thuyết khối mạng lưới hệ thống.

Đòi hỏi phương tiện đi lại vật chất và tài chính thích hợp.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

181

WebQuest

    WebQuest là một PPDH sử dụng mạng Internet, trong

đó học viên nghiên cứu và phân tích một đề tài, nội dung chính và

những website chính để tra cứu này được hướng dẫn

trước mang tính chất chất khuynh hướng.

    Người học cũng phải tương hỗ nhau thông qua những giải

thích, trao đổi ý tưởng,… , họ dạy lẫn nhau theo phong cách

không chính thức (tự học tập theo phong cách hợp tác) và trong

khi này sẽ đảm nhiệm những vai trò thay đổi luân phiên.

    Trong giảng dạy trên lớp học theo phía xử lý và xử lý vấn

đề (giảng dạy theo nhóm), những nhóm nhỏ sẽ thao tác khi

xử lí và tâm ý những trách nhiệm có liên quan đến thực tiễn

ở tại mức cao nhất, trong lúc đó họ sẽ tiến hành giáo viên hỗ

trợ.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

182

WebQuest

Quy trình thiết kế WebQuest

CHỌN CHỦ ĐỀ

TÌM NGUỒN TÀI

LIỆU

ĐÁNH GIÁ

XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH

XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ

THIẾT KẾ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH

TRÌNH BÀY TRANG WEB

THỰC HIỆN WEBQUEST

ĐÁNH GIÁ,

SỬA CHŨA

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

183

WebQuest

QUÁ TRÌNH DIỄN BIẾN CỦA WEBQUEST

Xác định đề tài

Xác dịnh nhiệm

vụ

Hướng dẫn

nguồn tài liệu

Thực hiện

Đánh giá

Trình bày

Thông thường, một WebQuest khởi đầu với việc nêu lên trường hợp

yếu tố thực sự riêng với những người học, tạo động cơ cho những người dân học sao

cho họ tự quan tâm đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho

yếu tố.

Tính phức tạp của trách nhiệm tùy từng đề tài và trước tiên là

vào nhóm đối tượng người dùng đích. Thông thường, những trách nhiệm sẽ tiến hành xử

lí trong những nhóm.

Đối với việc xử lí trách nhiệm thì có những tài liệu được đưa ra, mà

trong số đó cạnh bên những hướng dẫn về những link trong mạng

internet còn tồn tại những hướng dẫn về những tài liệu khác (sách, phần

mềm có sẵn,…)

Sự miêu tả quy trình tiếp theo sẽ phục vụ cho những người dân học những

trợ giúp hành vi / những tương hỗ rõ ràng để xử lý và xử lý nhiệm

vụ.

Người học phải có thời cơ tâm ý và nhìn nhận một cách có

phê phán. Việc nhìn nhận tiếp theo do người dạy thực thi.

Trình bày những kết quả riêng rẽ (kết quả của nhóm) như những trình diễn

trên internet hoặc ở dạng PowerPoint hoặc text.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

184

Các kĩ thuật dạy học tích cực

Kreaktivtechnik

Động não

Brainstorming

Động não (Công não, lôi kéo ý

tưởng) là một kĩ thuật nhằm mục đích huy

động những tư tưởng mới mẻ, độc

đáo về một chủ đề của những thành

viên trong nhóm. Các thành viên

được cổ vũ tham gia một cách tích

cực, không hạn chế những ý tưởng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

185

Động não

Brainstorming

4 quy tắc của động não:

    Không nhìn nhận và phê phán trong quá

trình tích lũy ý tưởng của những thành viên

    Liên hệ với những ý tưởng đã được trình

bày

    Khuyến khích số lượng những ý tưởng
    Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

186

Động não

Brainstorming

Các bước tiến hành:

Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác

định rõ một yếu tố.

Các thành viên đưa ra những ý kiến của tớ

Nghỉ giải lao

Đánh giá – Lựa chọn sơ bộ những tâm ý, chẳng

hạn theo kĩ năng ứng dụng:

Có thể ứng dụng trực tiếp

Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu và phân tích

thêm

Không hoàn toàn có thể ứng dụng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

187

Động não

Brainstorming

Ưu điểm

Dễ thực thi,

Không tốn kém

Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, lôi kéo tối đa

trí tuệ của tập thể,

Huy động được nhiều ý kiến

Tạo thời cơ cho toàn bộ thành viên tham gia

Nhược điểm:

Có thể đi lạc đề, tản mạn

Có thể mất thời hạn nhiều trong việc chọn những ý kiến

thích hợp

Có thể có một số trong những HS „quá tích cực“, số khác thụ động

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

188

Động não viết

(Brainwriting)

Động não viết là một hình thức biến hóa của động não.

Trong số đó những ý kiến không được trình diễn miệng mà

được viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu toàn bộ những thành

viên cần tham gia viết ý tưởng thành viên về chủ đề.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

189

Động não viết

(Brainwriting)

Cách thực thi:

o Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi những ý tưởng, đề

xuất của những thành viên.

o Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của tớ

trên những tờ giấy đó

o Khi không nghĩ thêm được nữa thì hoàn toàn có thể tham

khảo những ý kiến khác đã ghi trên giấy tờ của những

thành viên khác để tiếp tục tăng trưởng ý nghĩ.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

190

Động não không công khai minh bạch

o Động não không công khai minh bạch cũng là một hình thức

của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý

nghĩ của tớ về kiểu cách xử lý và xử lý yếu tố, nhưng

chưa công khai minh bạch, tiếp theo đó nhóm mới thảo luận chung

về những ý kiến hoặc tiếp tục tăng trưởng.

o Ưu điểm: Mỗi thành viên hoàn toàn có thể trình diễn ý kiến cá

nhân của tớ mà không biến thành ảnh hưởng bởi những ý

kiến khác.

o Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý

kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

191

Kỹ thuật 6-3-5(XYZ)

· Mỗi nhóm 6 người, từng người viết 3

ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5

phút về kiểu cách xử lý và xử lý 1 yếu tố và

tiếp tục chuyển cho những người dân bên

cạnh.

· Tiếp tục như vậy cho tới lúc toàn bộ

mọi người đều viết ý kiến của tớ,

hoàn toàn có thể lặp lại vòng khác.

· Con số 6-3-5 hoàn toàn có thể thay đổi. Đây là

một dạng rõ ràng của kĩ thuật XYZ,

trong số đó z,y,z là những số lượng rõ ràng

tự quy định

6 người X 3 ý kiến

Trong 5 phút

Dr. Nguyen Van Cuong

Kỹ thuật bể cá

„Fishbowl“

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

192

Nhóm thảo luận

Nhóm th ều phối

Ghế trống

Nhóm quan sát

Kĩ thuật “bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận

nhóm, trong số đó:

o Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau,

o Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng

ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và

o Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quan sát

đưa ra những nhận xét về kiểu cách ứng xử của những

HS thảo luận.

o Trong quy trình thảo luận, những người dân xem và

những người dân thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

193

Kỹ thuật “ổ bi”

Kugellager methode

o kĩ thuật “ổ bi” là một kĩ thuật thảo luận nhóm,

trong số đó HS phân thành hai nhóm ngồi theo

hai vòng tròn đồng tâm và trái chiều nhau để

tạo Đk cho từng HS hoàn toàn có thể nói rằng chuyện

với lần lượt những HS ở nhóm khác.

o Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao

đổi với HS trái chiều ở vòng ngoài;

o Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên,

HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim

đồng hồ đeo tay, tương tự như vòng bi quay, để luôn

hình thành những nhóm đối tác chiến lược mới.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

194

Tranh luận ủng hộ và phản đối

Pro und Kontra

o Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe)

là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trong số đó đề

cập về một chủ đề có tiềm ẩn xung đột.

o Những ý kiến rất khác nhau và những ý kiến trái chiều

được đưa ra tranh luận nhằm mục đích mục tiêu xem xét

chủ đề dưới nhiều góc nhìn rất khác nhau.

o Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm mục đích “đánh

bại” ý kiến trái chiều mà nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới

nhiều phương diện rất khác nhau

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

195

Tranh luận ủng hộ và phản đối

Pro und Kontra

o Các thành viên được phân thành hai nhóm theo

hai hướng ý kiến trái chiều nhau về một yếu tố

cần tranh luận.

o Một nhóm cần tích lũy những lập luận ủng hộ,

còn nhóm trái chiều tích lũy những luận cứ phản

đối riêng với yếu tố tranh luận.

o Sau khi những nhóm đã tích lũy luận cứ thì khởi đầu

thảo luận thông qua đại diện thay mặt thay mặt của hai nhóm.

o Sau khi những lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai

đoạn thảo luận chung và nhìn nhận, kết luận thảo

luận.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

196

Hỏi bằng thẻ

Kartenabfrage

Hỏi bằng thẻ (tham vấn bằng phiếu hỏi) sẽ hỗ trợ thu

thập ý kiến về những vướng mắc còn bỏ ngỏ, giúp nhận

biết, sắp xếp yếu tố. Người tham gia viết những suy

nghĩ của tớ dưới dạng cụm từ ngắn gọn lên những

miếng bìa, tiếp theo đó ghim chúng lên bảng mềm.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

197

Hỏi bằng thẻ

Kartenabfrage

Tiến trình:

Bạn hãy trình diễn những vướng mắc quan trọng lên

bảng ghim, lên giá treo, hoặc viết lên bảng.

Viết câu vấn đáp của bạn lên những miếng thẻ

được phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ

in hoa.

Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình diễn một

ý.

Nội dung trên những miếng phiếu sẽ tiến hành đọc lên

và treo những miếng phiếu đó lên bảng ghim.

Thảo luận

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

198

Hỏi bằng điểm

Kartenabfrage

o Với kĩ thuật hỏi theo điểm, một nhóm hoàn toàn có thể nhận

biết những quyền ưu tiên hay thứ hạng ưu tiên trong

số nhiều chủ đề hay đề xuất kiến nghị. Những người tham

gia nhận được những điểm để dán mà người ta hoàn toàn có thể tự

phân loại cho những chủ đề trong một list.

o Ví dụ:

Các chủ đề dự án công trình bất Động sản ở trường phổ Đánh

giá

(bằng

thông hoàn toàn có thể

Đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới nội dung dạy học

Đổi mới phương tiện đi lại dạy học

Đổi mới nhìn nhận

Đổi mới quản lí

điểm dán)

JJJJJ

JJJ

JJJ

JJJJJJ

JJJJ

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

199

Hỏi bằng điểm

Kartenabfrage

Tiến trình

o Xác định một chủ đề chung cho thảo luận.

o Lập một nơi lưu những chủ đề (chủ đề con)

o Phân bố những điểm dán riêng lẻ hay triệu tập cho

những chủ đề.

o Hãy xác lập những chủ đề nhận được bao nhiêu

điểm.

o Xác định thứ hạng ưu tiên.

o Quyết định trong nhóm xem sẽ xử lí những chủ

đưa ra làm sao.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

200

tin tức phản hồi trong dạy học

Feedback

o Feedback (englisch): tin tức phản hồi

o tin tức phản hồi trong quy trình dạy

học là giáo viên và học viên cùng nhận

xét, nhìn nhận, đưa ra ý kiến riêng với những

yếu tố rõ ràng có ảnh hưởng tới quy trình

học tập

o Mục đích là yếu tố chỉnh, hợp lý hoá quá

trình dạy và học.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

201

Đặc điểm của phản hồi tích cực

Feedback

Cảm thông

Có trấn áp

Được người nghe chờ đón

Cụ thể

Không nhận xét về giá trị

Đúng lúc

Có thể trở thành hành vi

Cùng thảo luận, khách quan

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

202

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”

“Blitzlicht”

Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi

nhằm mục đích cải tổ tình trạng tiếp xúc và không khí học tập

trong lớp học, thông qua việc những thành viên lần lượt

nêu ngắn gọn và nhanh gọn ý kiến của tớ về tình

trạng yếu tố.

Quy tắc thực thi:

– Có thể vận dụng bất kể thời gian nào khi những thành viên

thấy thiết yếu và đề xuất kiến nghị lần lượt từng người nói tâm ý

của tớ về một vướng mắc đã thoả thuận, VD: Hiện tại tôi

có hứng thú với chủ đề thảo luận khong?

– Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của tớ

– Chỉ thảo luận khi toàn bộ đã nói xong ý kiến riêng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

203

Phản hồi bằng kỹ thuật 3 X 3

Feedback

    Kĩ thuật „3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thông tin

phản hồi.

    Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về

một phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo

luận, phương pháp tiến hành thảo luận…)

o 3 điều tốt

o 3 điều chưa tốt

o 3 đề xuất kiến nghị tăng cấp cải tiến

    Sau khi tích lũy ý kiến thì xử lí và thảo luận về

những ý kiến phản hồi

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

204

Phản hồi bằng kỹ thuật “Bắn bia”

Feedback

Bạn có hiểu nội dung học tập không?

Bạn thấy thoải

mái trong lớp

không?

Bạn có hứng thú với

nội dung không

Bạn có tham gia

thảo luận không

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

205

Lược đồ tư duy

mind Mapping

o Lược đồ tư duy (mind Mapping) hay bản

đồ tư duy là một kĩ thuật sáng tạo. Những

tâm ý được viết ra giấy hay trên máy

tính, nhằm mục đích trình diễn cấu trúc tư duy cá

nhân được rõ ràng (theo BUZAN)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

206

Lược đồ tư duy

Mind Mapping

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

207

Quy tắc lược đồ tư duy

mind Mapping

Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung

tâm phản ánh về chủ đề.

Trên mỗi nhánh chính, viết một khái niệm, nội dung lớn

của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ trên

này được vẽ và viết cùng một màu

Nhánh chính này được nối với chủ đề TT.

Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên

những nhánh.

Trên mỗi nhánh chính, vẽ tiếp những nhánh phụ để viết

tiếp những tâm ý, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được

viết bằng chữ in thường.

Tiếp tục như vậy ở những tầng bậc tiếp theo

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

208

Ứng dụng lược đồ tư duy

mind Mapping

Tổng

quan

Thu thập

ý tưởng

Ghi chép

Tóm tắt,

Củng cố

Chuẩn bị

báo cáo

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

209

Ưu điểm của lược đồ tư duy

mind Mapping

· Các hướng tâm ý ngay từ trên đầu được để

mở.

· Các quan hệ của chủ đề trở nên rõ

ràng.

· Luôn luôn hoàn toàn có thể tương hỗ update nội dung.

· Sự tách biệt một khái niệm thoát khỏi trung

tâm theo những nhánh thể hiện rõ Lever của

khái niệm đó trong toàn chủ đề.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

8. Thema: Unerrichtsmitteln

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

211

Khái niệm phương tiện đi lại dạy học

Definition

„Phương tiện dạy học là toàn thể những

phương tiện đi lại vật chất nhằm mục đích đạt tiềm năng

dạy học. Chúng được sử dụng để truyền

thụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trong

việc sử dụng PPDH phù phù thích hợp với tiềm năng

và nội dung dạy học trong quy trình sư

phạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“

(H. Weiß 1974)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

212

Phân loại phương tiện đi lại dạy học

TBDH

VẬT CHẤT

PHI VẬT CHẤT

CÁC THIẾT BỊ

CHUYÊN MÔN

THIẾT BỊ CHUNG

LỜI NÓI

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

213

Phân loại phương tiện đi lại dạy học

THIẾT BỊ

VẬT CHẤT

HÌNH ẢNH

(NHÌN)

Bản đồ

ÂM THANH

(NGHE)

Băng tiếng

ÂM_HÌNH

(NGHE-NHÌN)

Phim Video

ẤN PHẨM

Sách BT

CN

TIN HỌC

Multimedia

TB

THÍ NGHIỆM;

THỰC HÀNH

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

214

Khái niệm đa phương tiện đi lại

(Multimedia)

Multimedia là một khối mạng lưới hệ thống kĩ thuật

dùng để trình diễn những tài liệu và thông

tin, sử dụng đồng thời những hình thức

chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình

qua khối mạng lưới hệ thống Computer, trong số đó tạo

kĩ năng tương tác giữa người tiêu dùng

và khối mạng lưới hệ thống.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

215

Sự phong phú của đa phương tiện đi lại

Vielfalt der Unterrichtsmitteln

o

o

o

o

o

o

o

Sự sử dụng những đĩa mềm cho những nội dung

riêng lẻ

Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của toàn bộ

môn học, nghành

Voice-Mail (E-mail có âm thanh)

Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúp

của đa phương tiện đi lại “teleconferencing”

Điện thoại có hình

Phần mềm dạy học

Trình bày bài giảng điện tử. ….

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

216

Các phương tiện đi lại trong dạy học

o Bảng tường

o Máy chiếu bản trong Overhaed

Projector (từ 1970)

o Video (từ 1980)

o Multimedia (từ 2000)

tin tức: Lưu trữ và trình diễn/trình làng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

217

E-Learning

E-Learning được hiểu là những hình hình thức dạy học

trong số đó sử dụng mạng thông tin điện tử và đa

phương tiện đi lại để trình diễn những thông tin và tổ chức triển khai

sự tương tác giữa người dạy và người học.

Mọi thời hạn

Anytime

Cho mọi người

Anbody

Khắp nơi

Anywhere

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Các điểm lưu ý của „phương

tiện dạy học mới“:

Hình ảnh động – mô phỏng –

Tương tác – Văn bản link

Animation – Simulation –

Interaction – Hypertext

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

219

Hiệu ứng hình ảnh động

Animationen

„Hiệu ứng động là yếu tố làm sống động những

đối tượng người dùng tĩnh thông qua sự xuất hiện nối

tiếp hay thông qua sự hoạt động và sinh hoạt giải trí của

những hình ảnh, tạo ra ấn tượng về sự việc

hoạt động và sinh hoạt giải trí.”

o Hình ảnh động là một phương tiện đi lại có lợi

thế trong việc tạo ra sự để ý quan tâm và tạo hiệu

ứng tích cực hoá động cơ học tập..

o Các đồ hoạ hoạt động và sinh hoạt giải trí trong toàn thế giới

computer được hiểu là những hình ảnh

động của computer.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

220

Mô phỏng

Simulation

o Mô phỏng trên computer là yếu tố sử dụng

phối hợp Một trong những hình ảnh động với âm

thanh và kết phù thích hợp với những kĩ năng tương

tác của computer nhằm mục đích mô tả đối tượng người dùng

mang tính chất chất quy mô gần với hiện thực.

o Đối tượng được mô phỏng đúng với hiện

thực như hoàn toàn có thể. Mô phỏng luôn luôn là yếu tố

tinh giản của hiện thực.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

221

Mô phỏng trong sử dụng đa phương tiện đi lại

o Mô phỏng là một hình thức đặc biệt quan trọng của những

chương trình tương tác. Mô phỏng được sử dụng

vừa như công cụ vừa như chương trình học tập.

Mô phỏng được sử dụng trước hết là nhằm mục đích phân

tích những mày mò và thực nghiệm.

o Đặc điểm TT của mô phỏng là tính toán

trạng thái hiện tại của quy mô và những thông số

này hoàn toàn có thể tác động thông qua những biến số.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

222

„Hiện thực ảo“

Virtuelle Realität

· „Hiện thực ảo là khái niệm chỉ hiện thực được

mô phỏng bằng computer trong số đó với việc trợ

giúp thích hợp của kĩ thuật hoàn toàn có thể tạo cảm hứng

như đang trong hiện thực.”

· Hiện thực ảo là yếu tố mở rộng của mô phỏng

bằng computer. Mặc dù không còn những quy

luật xác lập, Lavroff đề xuất kiến nghị những yếu tố cơ

bản của hiện thực ảo như sau: link, điều

khiển và tác động.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

223

Tương tác

Interaction

Các chương trình tạo cho những người dân tiêu dùng

kĩ năng tác động. Tiến trình của chương

trình trình làng theo sư tương tác của thành viên

người tiêu dùng và chương trình:

o Phản ứng đơn thuần và giản dị: lựa chọn câu vấn đáp có

hoặc không. Ví dụ người theo dõi lựa chọn câu trả

lời “có tội” hoặc “vô tội” trong một

phiên toà trên truyền hình. (TED).

o Ảnh hưởng của khán thính giả tới chương

trình: ví dụ những chương trình theo yêu cầu.

o Tổ chức chương trình thông qua người tham

gia: ví dụ hội nghị video (hội nghị từ xa)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

224

Ưu điểm của khối mạng lưới hệ thống

đa phương tiện đi lại tương tác

o Chú ý đến vốn kiến thức và kỹ năng rất khác nhau của người tiêu dùng.

o Phù phù thích hợp với vận tốc học của thành viên.

o Bằng những phương pháp thể hiện rất khác nhau và gần với thực tiễn

tạo diều kiện cho việc học tập có tính trải nghiệm và nội

dung được thể hiện rõ hơn..

o Duy trì được sự để ý quan tâm trong mức chừng thời hạn dài, thông

qua việc thay đổi những phương tiện đi lại trình diễn và kiểu dạy

học.

o Hoạt động tích cực được thúc đẩy thông qua tăng

cường kĩ năng để ý quan tâm và tương tác.

o Việc kiểm tra kết quả học tập hoàn toàn có thể thực hiẹn và đề cập

sâu trong từng quy trình rõ ràng.

o Các cá nhan hoàn toàn có thể nhận ra từng bước sự tiến bộ – từ

đó kích thích động cơ học tập.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

226

Máy tính

Phương tiện thao tác

Phương tiện rèn luyện

Phương tiện thông tin

Phương tiện trình diễn

Phương tiện mô phỏng

Phương tiện tiếp xúc và hợp tác

Đối tượng học tập

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

227

Một số PP và kĩ thuật „E-Learning“

(Hypertext)

dẫn

(WebQuest)

bố thông tin trên website WWW

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

228

Văn bản link

Hypertexte

o Văn bản link là những văn bản được đưa

lên mạng và có sự link trên mạng.

o Văn bản được cấu trúc kèm theo những chỉ

dẫn link.

o Dưới tầm nhìn của người tiêu dùng văn bản

link được cấu trúc thành những thành phần

link, thông qua đó người ta không riêng gì có đọc lùi

hoặc tiến mà còn tồn tại thể tìm đọc những trang

link liên quan đến những từ được ghi lại

trong văn bản để hiểu nội dung liên quan.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

229

Đặc điểm tâm lí nhận thức

trong học tập với văn bản link

1. Cấu trúc không tuyến tính của văn bản link phù

phù thích hợp với cấu trúc tri thức của thành viên con người,

những tri thức thành viên luôn link với nhau.

2. Một tác giả hoàn toàn có thể cấu trúc tri thức trong văn bản

link phi tuyến tính đúng như cấu trúc mạng tri

thức thành viên của người này mà không cần biến hóa

thành tri thức tuyến tính.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

230

Dạy và học với văn bản link

· Đặc điểm cơ bản của văn bản link là yếu tố

trình diễn phi tuyến tính của nó. Việc đọc văn

bản link tránh việc phải theo trình tự

tuyến tính từng bước cố định và thắt chặt mà Theo phong cách

phân nhánh linh hoạt.

Cấu trúc tuyến tính phân

nhánh

Cấu trúc văn bản kết

nối

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

231

Dạy và học với văn bản link

3. Trong việc đọc những

văn bản link, quá

trình link tri thức

được tăng trưởng. Tri

thức hoàn toàn có thể được tiếp

thu trực tiếp trong sự

link, „hoà mạng“

Tri thức cần

lĩnh hội

Mạng tri thức mới

với nhau.

Tri thức đã có

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

9. BÀI TẬP ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC

9. Thema: Kompetenzorientierte Aufgaben

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

233

Định hướng khả năng là văn hóa truyền thống bài

tập mới

Kompetenzen und Aufgaben

Năng lực hoàn toàn có thể được mô tả thông qua một loạt

những trách nhiệm/bài tập mà qua việc xử lý và xử lý

chúng người ta hoàn toàn có thể chứng tỏ sự tồn tại của

khả năng!

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

234

Những khiếm khuyết của văn hoá bài tập

truyền thống cuội nguồn (cũ)

Defizite konventioneller (alter) Aufgabenkultur

· Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong bài tập nêu lên

· Thiếu về

– tham chiếu ứng dụng

– chuyển giao cái đã học sang những yếu tố chưa chắc như đinh,

– những trường hợp thực tiễn môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường

· Dạy học hỏi đáp chiếm ưu thế

· Kiểm tra thành tích chú trọng những thành tích nhớ và hiểu

thời hạn ngắn

· Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự link giữa cái đã

biết và cái mới

· Thành tích kém ở những nội dung học ở thời hạn trước xa quá.

· Tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến khá đầy đủ.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

235

Bài tập Pizza 2000

Die Pizza-Aufgabe

Trong một chuyến thăm thành phố, hai học viên mua hai

chiếc bánh PIZA, chất lượng và độ dày như nhau ở cùng

một cửa hiệu. Học sinh A mua chiếc bánh có đường kinh

15 cm, giá 15.000 Đ, học viên B mua chiếc bánh có

đường kính 20 cm giá 20.000 Đ.

Câu nào đúng trong những câu sau:

o Hoc sinh A mua chiếc bánh có lợi hơn về giá tiền

o Học sinh B mua chiếc bánh có lợi hơn về giá tiền

o Không có ai lợi hơn

o Không có cơ sở đề so sánh giá tiền hai chiếc bánh

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

236

Bài tập Pizza 2012

Die Pizza-Aufgabe

o Chị D. mới sắm xe đạp điện đua có gắn đồng hồ đeo tay đo vận tốc.

Trong một chuyến vòng quanh Hồ Tây, chị đi được 4 km

trong 10 phút thứ nhất và 2 km sau trong 5 phút.

o Câu nào đúng trong những câu sau:

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu là cao hơn 05 phút

sau

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu và 05 phút sau đều

như nhau.

o Tốc độ trung bình trong 10 phút đầu chậm hơn so với 05

phút sau

o Chẳng hoàn toàn có thể nói rằng gì về vận tốc của chị D. nếu chỉ nhờ vào

người mẫu và váy ngắn.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

237

Bài tập Pizza

Die Pizza-Aufgabe

Học sinh thường chỉ hoàn toàn có thể tái

tạo lại tri thức.

Họ gặp yếu tố khi chuyển giao

sang những toàn cảnh trường hợp!

o Chuyển giao nội tại yếu tố (ví

dụ như định luật đòn kích bẩy –

búa)

o Khả năng nối kết tri thức (ví

dụ như mạch tiếp nối đuôi nhau – bảo

hiểm trong mạch điện)

o Tri thức ì

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

238

Phân loại bài tập

Klassifikation der Aufgaben

Bài tập/

Nhiệm vụ

Bài tập

Bài tập học

nhìn nhận

thành tích

Bài tập lĩnh

hội tri thức

mới

Bài tập

rèn luyện

Bài tập trong

nội bộ lớp

Bài tập được

đưa ra từ

“ngoài”

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

239

Phân loại bài tập

Klassifikation der Aufgaben

Bài tập

Bài tập đóng

Bài tập nửa

mở

Bài tập mở

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

240

Các dạng bài tập đóng

Geschlossene Aufgaben

1) Bài tập nhận diện: Người học (người làm bài) cần

nhận diện được những cụ ông cụ bà thể từ thông tin đã cho.

2) Bài tập xác lập (đúng/sai): gồm có một vướng mắc

và hai câu vấn đáp để lựa chọn.

3) Bài tập nhiều lựa chọn (Multiple-Choice): gồm có

một vướng mắc và nhiều câu vấn đáp để lựa chọn.

4) Bài tập lựa chọn link: cho trước một thông tin gốc,

ví dụ điển hình một khái niệm hoặc cấu trúc đồ họa và

một số trong những thông tin link khác để lựa chọn.

5) Bài tập lựa chọn tương hỗ update (điền khuyết): tiềm ẩn

chỗ trống là phần thông tin không đủ và cho trước

những kĩ năng lựa chọn để tương hỗ update.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

241

Các dạng bài tập đóng

geschlossene Aufgaben

6) Bài tập lựa chọn thay thế: yên cầu người học thay thế

những yếu tố trong bài tập bằng những yếu tố khác đã cho,

7) Bài tập lựa chọn mở rộng: cho trước một thông tin đã

khá đầy đủ, cần phải mở rộng thông qua việc tương hỗ update

một thông tin có ý nghĩa khác.

8) Bài tập ghép hợp: Người làm bài cần ghép từng mệnh

đề ở cột thứ nhất sang cột thứ hai cho thích hợp.

9) Bài tập sắp xếp lại thứ tự: sắp xếp những yếu tố đã cho

theo một thứ tự có nghĩa.

10) Bài tập đại diện thay mặt thay mặt: Loại bài tập này về cơ bản không

khác nhiều chủng loại bài tập lựa chọn đã nêu trên, chỉ khác ở

phần hướng dẫn trình diễn câu vấn đáp.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

242

Các dạng bài tập nửa mở

halboffene Aufgaben

1) Bài tập vấn đáp tự do: cho trước một vướng mắc hoặc một thông tin

hướng dẫn, người làm bài phải tự đưa ra câu vấn đáp ngắn, không còn

những phương án đã cho để lựa chọn.

2) Bài tập link: yêu cầu người làm bài tìm thông tin link với

thông tin đã cho, nhưng không cho trước phương án lựa chọn.

3) Bài tập tương hỗ update (điền khuyết): Người học cần tương hỗ update thông tin

vào chỗ trống, nhưng không còn phương án cho trước để lựa

chọn.

4) Bài tập thay thế: Cần thay thế những thành phần của thông tin đưa

ra, không còn phương án cho trước để chọn.

5) Bài tập cấu trúc: Cho trước một số trong những thành phần, người làm bài

cần cấu trúc thành lời giải.

6) Bài tập cấu trúc lại: Người làm bài cần cấu trúc lại thông tin đã

cho để trở thành thông tin có nghĩa.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

243

Bài tập mở

Offene Aufgaben

Bài tập mở: là những bài tập mà không còn lời giải

cố định và thắt chặt riêng với tất cả giáo viên và học viên (người ra đề

và người làm bài), nghĩa là kết quả bài tập là

“mở”.

Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một yếu tố

hoặc một tài liệu, người làm bài cần tự phản hồi,

thảo luận về đề tài đó. Các đề bài phản hồi văn học

không yêu cầu theo mẫu, học viên được tự trình diễn

ý kiến Theo phong cách hiểu và lập luận của tớ là những ví

dụ điển hình về bài tập mở.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

244

Thành phần của một văn hoá bài tập

Elemente einer Aufgabenkultur

Bài tập phong phú

Lồng

ghép bài

tập vào

giờ học

Sự link với

nhau của bài tập

Chất

lượng

bài tập

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

245

Mục tiêu của văn hoá bài tập mới

Ziele der neuen Aufgabenkultur

· Phát triển khả năng

· Văn hoá bài tập là chìa khoá đi đến giờ học tốt

– Cấu trúc rõ ràng

– Nội dung rõ ràng

– tin tức tiếp xúc có ý nghĩa

– Đa dạng về phương pháp

– Khuyến khích thành viên

– Luyện tập thông minh

– Đánh giá tiền tích minh bạch

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Yêu cầu

Các mức độ khó rất khác nhau

Mô tả tri thức và kĩ năng

yêu cầu

Định hướng theo kết quả

Học tích luỹ

Liên kết những nội dung qua

suốt trong năm học

Làm nhận ra được sự gia

tăng khả năng

Vận dụng thường xuyên

cái đã học

Học được thành viên hoá

Chẩn đoán và khuyến

khích thành viên

Tạo kĩ năng trách nhiệm

riêng với việc của tớ mình

Sử dụng sai lầm không mong muốn như thể cơ

hội học

Bài tập trên cơ sở chuẩn

Bài tập rèn luyện để bảo

đảm tri thức cơ sở

Thay đổi bài tập nêu lên (mở

rộng, chuyển giao, đào sâu

và link, xây dựng tri

thức thông minh)

Thử những hình thức luyện

tập rất khác nhau

Những điểm lưu ý

của bài tập định

hướng khả năng

Bài tập cho hợp tác và giao

tiếp

Tăng cường khả năng xã

hội thông qua thao tác

đồng đội

Lập luận, lí giải, phản ánh

để tăng trưởng và củng cố tri

thức

Kích hoạt nhận thức

Bài tập tạo yếu tố và vận dụng

Kết nối với kinh nghiệm tay nghề đời

thường

Phát triển những kế hoạch giải

quyết yếu tố

Tránh tri thức „chết“

Những con phố giải pháp

rất khác nhau

Nuôi dưỡng sự phong phú của những

con phố giải pháp

Các đặt yếu tố mở

Độc lập tìm hiểu

Không gian cho đường vòng và ý

tưởng khác thường

Diễn biến mở của giờ học

Phân hoá nội tại

Các con phố tiếp cận rất khác nhau

Hành động thử nghiệm

Phân hoá bên trong

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

247

Nguyên tắc chủ yếu riêng với dạy và học

Leitlinien für das Lehren und Lernen

1. Đưa vào trường hợp và học thông qua những vấn

đề xác thực;

2. Học trong đa toàn cảnh, tức là cái đã học cũng

nên được vận dụng vào những trường hợp khác;

3. Học theo đa giác độ, tức là những nội dung và

yếu tố được soi sáng dưới nhiều tầm nhìn

rất khác nhau;

4. Học trong một toàn cảnh xã hội;

(theo: Reinmann/Mandl 2006)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

248

Các bậc trình độ trong bài tập

khuynh hướng khả năng

Kompetenzstufe in Aufgaben

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức Các điểm lưu ý

1. Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện

Nhận biết lại

Tái tạo lại

Nhận biết lại cái đã học theo phương pháp

không thay đổi,

Tái tạo lại cái đã học theo phương pháp

không thay đổi

2. Xử lí thông Hiểu và vận dụng

Phản ảnh theo ý nghĩa cái đã học

tin

3. Tạo thông

tin

Nắm bắt ý nghĩa

Vận dụng

Xử lí, xử lý và xử lý yếu tố

Phân tích

Tổng hợp

Đánh giá

Vận dụng trong trường hợp

mới (xử lý và xử lý yếu tố)

Vận dụng những cấu trúc đã học trong tình

huống tương tự

Nghiên cứu có khối mạng lưới hệ thống và bao quát một

trường hợp bằng những tiêu chuẩn riêng,

Vận dụng những cấu trúc đã học sang một

trường hợp mới

Đánh giá một cảnh huống có khối mạng lưới hệ thống

qua những tiêu chuẩn riêng

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

249

Các dạng bài tập theo bậc khả năng

o Các bài tập tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri

thức. Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập

khuynh hướng khả năng.

o Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến

thức trong những trường hợp không thay đổi.

o Các bài tập xử lý và xử lý yếu tố: Các bài tập yên cầu sự

phân tích, tổng hợp, nhìn nhận, vận dụng kiến thức và kỹ năng vào

những trường hợp thay đổi, xử lý và xử lý yếu tố.

o Bài tập gắn với toàn cảnh, trường hợp thực tiễn: Các

bài tập vận dụng và xử lý và xử lý yếu tố cần để ý quan tâm gắn

những yếu tố với những toàn cảnh và trường hợp thực tiễn.

Những bài tập này là những bài tập mở.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

250

Bài tập Ví dụ

Các tạp chí xe hơi thỉnh thoảng lại đưa ra những

lời khuyên tiết kiệm chi phí để giảm việc sử dụng nhiên

liệu.

Trong những việc này họ có khuyên bạn lại dỡ bỏ

bộ phận khung nóc để đồ không cần đến.“

Hãy lí giải sự đúng đắn của lời khuyên:

Ta xuất phát từ việc xe thành viên với vận tốc 100 km/ giờ tiêu thụ hết 10 l xăng trên

100 km lối đi.

Ở vận tốc này bốn phần năm nhiên liệu được sử dụng cho việc vượt sức cản của không

khí. Bao nhiêu xăng được tiêu thụ trên mỗi 100 km ở cùng vận tốc, nếu khung nóc

không tải làm tăng 20 % sức cản không khí?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

251

Lời giải: Tiêu thụ xăng

o Năng lượng và công thiết yếu là tích từ quãng

đường và lực cản

o Sức cản xe đi là tổng của sức cản không khí và

sức cản quay

o Sức cản không khí yêu cầu 8 l trên 100km

o 20% của 8 l tương ứng 1,6 l

o

Tháo dỡ đi là có lợi!

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

252

Một công ty phục vụ Handy thuê bao trả sau và Handy thẻ với những Đk sau:

Mobile thuê bao hợp đồng

Mobile thẻ nạp

Teddy Active

AIKION 3140

Gia Mobile phone 0,00 €

Phí gốc hàng tháng 9,95 €

Chi phí cuộc gọi/ phút 0,175 €*

SMS 0,19 €

Phí hoà mạng 24,95 €

(trả một lần)

Chi phí khác: 0

Teddy Active

AIKION 3140

Giá Mobile phone 129,95 €

gồm có

Tài khoản 15 €

Phí gốc hàng tháng 0,00 €

Chi phí cuộc gọi/ phút 0,412 €*

SMS 0,19 €

Chi phí khác: 0

Bài tập

ví dụ

*Khi tính ngân sách cuộc gọi. phút lấy giá trị trung bình

Hãy cho tư vấn mua, trợ tương hỗ cho quyết định hành động giữa thuê bao trả sau và thẻ

Bạn xuất phát từ thời hạn sử dụng là 24 tháng

(thời hạn hợp đồng) và lưu ý thời hạn “gọi” mỗi tháng

Giải quyết bài tập theo nhóm 4 người

1. Nêu ba vướng mắc thực tiễn môi trường tự nhiên vạn vật thiên nhiên sống đời thường ở bài tập.

2. Phát triển những tiếp cận xử lý và xử lý để vấn đáp vướng mắc và

3. Chuẩn bị một bài trình diễn.

Chỉ dẫn: Khi nên phải có map trợ giúp và sách vở thông tin trên bàn giáo viên chỉ

được phép một thành viên của nhóm được đọc

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

253

Bài tập Ví dụ

Có thể mua trên thị trường những chiếc đèn pin nhỏ mà

không cần dùng pin. Chức năng của chúng nhờ vào hiện

tượng cảm ứng điên từ . Tuỳ theo cấu trúc ở những loại đèn

như vậy nên phải lắc chúng hoặc hoạt động và sinh hoạt giải trí thổi lên nhấc

lại thường xuyên. Sau đó đèn pin hoàn toàn có thể chiếu sáng vài phút.

Ngoài bóng đèn hay một đi ốt chiếu sáng và dây nối, một

chiếc đèn pin tối thiểu còn tồn tại những thành phần nào?

a)

b)

c)

d)

Giải thích nguyên lí cảm ứng điện từ.

Trình bày những quy trình biến hóa nguồn tích điện trong một chiếc đèn

như vậy.

Hãy tăng trưởng sơ đồ mạch điện hoàn toàn có thể cho đèn pin.

Hãy kiểm tra ý tưởng của bạn bằng thí nghiệm.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

254

Đèn pin không pin

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

255

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

TỦ ĐÔNG LẠNH

Jennifer mua một chiếc máy ướp đông mới. Hướng dẫn sử dụng có những chỉ

dẫn sau :

o

o

o

o

o

o

Nối máy với điện lưới và bật lên.

Bạn nghe thấy động cơ khởi động.

Đèn kiểm tra (LED) red color bật sáng

Xoay đặt rơle nhiệt độ vào vị trí mong ước. Vị trí 2 là thông thường

Đèn kiểm tra red color sáng cho tới lúc nhiệt độ đủ thấp. Việc này kéo dãn 1 – 3

tiếng, tuỳ theo nhiệt độ bạn đã đặt.

Sau bốn tiếng bạn đặt thực phẩm vào tủ.

Vị trí

1

2

3

4

5

Nhiệt

–15°C

–18°C

–21°C

–25°C

–32°C

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

256

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

TỦ ĐÔNG LẠNH II

Jennifer tuân theo những hướng dẫn, nhưng lại đặt rơ- le

nhiệt ở vị trí 4. Sau 4 giờ cô để thịt vào tủ đông

lạnh. Sau 8 giờ đèn đỏ kiểm tra vẫn sáng, tuy nhiên

động cơ vẫn chạy và bên trong tủ vẫn lạnh.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

257

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

Câu hỏi 9: Tủ ướp đông X423Q02

Jennifer tự hỏi liệu đèn kiểm tra có hoạt động và sinh hoạt giải trí đúng hay là không. Những hành vi

và quan sát nào sau này đã cho toàn bộ chúng ta biết đèn hoạt động và sinh hoạt giải trí đúng?

Khuyên tròn cho từng một trong ba trường hợp hoặc là „Có“ hay „Không“.

Hành động và quan sát

thực tiễn quan sát được chỉ ra đèn kiểm tra hoạt động và sinh hoạt giải trí đúng?

o Cô xoay rơle tới vị trí 5 và đèn đỏ tắt.

có / không

o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ tắt.

có / không

o Cô xoay rơle tới vị trí 1 và đèn đỏ vẫn sáng.

có / không

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

258

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

Câu hỏi 10: Tủ ướp đông X423Q01

Jennifer đọc hướng dẫn sử dụng lần nữa để xem liệu cô có làm sai gì không. Co

thấy 6 hướng dẫn chú ý sau :

1. Không cắm tủ vào một trong những ổ cắm không được tiếp đất.

2. Không đặt tủ ướp đông ở một nhiệt độ thấp hơn thiết yếu (nhiệt độ bình

thường là -18 °C).

3. Lưới thông khí cần phải để thoáng, như vậy hoàn toàn có thể giảm công làm lạnh của

máy.

4. Không ướp đông xa lát xanh, củ cải, nho, táo lê cả quả hay thịt mỡ.

5. Không ướp muối hay gia vị cho thực phẩm tươi trước lúc ướp đông.

6. Đừng mở tủ quá thường xuyên.

Việc không để ý quan tâm hướng dẫn chú ý nào trong sáu chú ý này hoàn toàn có thể dẫn đến việc

đèn kiểm tra sáng trong thời hạn lâu hơn hay là không?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

259

Bối cảnh ngay ở PISA (Bài tập ví dụ 2003)

Câu hỏi 10: Tủ ướp đông X423Q01

o Khuyên tròn cho từng một trong 6 hướng dẫn chú ý hoặc là

„có“ hoặc là „không“.

Chi dẫn chú ý

Chi dẫn chú ý 1

Chi dẫn chú ý 2

Chi dẫn chú ý 3

Chi dẫn chú ý 4

Chi dẫn chú ý 5

Chi dẫn chú ý 6

Nếu như không để ý quan tâm hướng dẫn cảnh

báo tương ứng hoàn toàn có thể dẫn đến việc

đèn kiểm tra sáng lâu hơn?

Có / Không

Có / Không

Có / Không

Có / Không

Có / Không

Có / Không

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

260

Die

Bayernwerke

bieten

den

CácVerbrauchernBayern Brandenburgng„blauen

sửStrom“    Wasserkraft an. xanh”nutzen

từ những nhà máy sản xuất thuỷ điện. Họ tận dụng cơ

hội của một thị trường địên được tự do hoá

Strommarktes nhiệm werben mit der

mỗi thành viên

Verantwortung

eines

jeden Einzelnen.

1.Was bedeutet „LiberalisierungtrườngStrommarktes“?
2.Wie wird Elektroenergiecác Wasserkraftwerken gewonnen? Inwieweit thế nào? Dạngder

als die in einem Wärmekraftwerk? Stelle die Prozesse r

Energiewandlungtrìnhje einemđổiBlockschaltplan này trong một sơ đồ khối tương ứng.

3.Wie kannếgesichert werden,là người Verbraucherthực sựwirklich đượcStrom thuỷWasserkraft
erhält? chuyển tải nguồn tích điện điện trên những khoảng chừng cách xa (từ Bayern đến

4.ZurBrandenburg) nhà Elektroenergie dụng weite Strecken (von Bayernnhau? Brandenburg)

nutzensao Energieversorger verschiedene Spannungsebenen? Warum ist das zweckmäßig?
5.Weshalb verwenden trongHaushalten Wechselspannung?
6.Wieạnhoch sử  Spannung cungVerbrauchernhà privaten Haushalt?khhông? Vì sao?

7.Würdest du das Angebot der Bayernwerke annehmen. Begründe deine Antwort.

die  Chancen  eines  liberalisierten

nhà máy sản xuất    in phục vụ cho ười

dụng ở ausBrandenburg “dòng điệnSie

quảng cáo trách und sinh thái xanh của

Energiegewinnung ökologischerhơn dạng của nhà máy sản xuất nhiệt điện ra sao? Thể hiện

Thế nào là tự do hóa thị des  điện?

Năng lương điện ở  innhà máy thuỷ điện được sản xuất như ist diese Form

những quá in biến   nguồn tích điện dar.

Làm th nào bảo vệ dass der tiêu dùng auch nhận den điệnaus điện?

Übertragung der phục vụ sử über những mức điện thế khác nach Vì sao?

Vì die trong hộ mái ấm gia đình ta sử dụng điện xoay chiều?

Điện thế sử dụngwir in hộ mái ấm gia đình cao bao nhiêu?

B  có ist diedụng nguồnbeim của những im máy Bayern

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

261

Đặc điểm

thuyết học tập

Tiêu chuẩn kiểm tra

Một tham chiếu trường hợp đã có được thiết lập? Bài tập đã có được chọn

có tính mẫu mực, thích hợp thực tiễn và đủ phức tạp hay là không và

nó đã có được thiết kế thực tiễn hay là không?

Bài tập đã có được gắn vào những toàn cảnh có ý nghĩa và chúng có

mang điểm lưu ý xác thực hay là không?

Các giác độ và toàn cảnh rất khác nhau hoàn toàn có thể và có thiết yếu riêng với lời

giải hay là không?

Bài tập có yên cầu tính độc lập của người học không? Học đã có được

kích thích như thể một quy trình xã hội không?

Bài tập có tương ứng những yêu cầu khái quát về nhận thức khoa

học (tính không còn xích míc) hay là không?

Căn cứ về

khoa học

chuyên ngành

Bài tập hoàn toàn có thể được khái quát hoá sao cho nó phù phù thích hợp với một lí

thuyết hay là không?

Các kiến thức và kỹ năng khoa học đã có được phản ánh rõ ràng và đúng chuẩn hay

không?

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

Dr. Nguyễn Văn Cường

LÍ LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

CƠ SỞ ĐỔI MỚI MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Các quy mô xác lập thành tích học tập

10. Thema: Bewertung und Zensierung

Modelle der Leistungsermittlung

Potsdam – TP Hồ Chí Minh 2014

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

263

Luận đề xuất kiến nghị phát

Ausgangsthese

Lí luận dạy học tân tiến khuynh hướng theo mục

tiêu ở đầu cuối, tức là theo một hình ảnh nhân

cách rõ ràng như thể một ý niệm tiềm năng. Vì

vậy nó phải gắn với một nhận thức rõ ràng về

giáo dục. (Câu hỏi: toàn bộ chúng ta hiểu thế nào là

thành tích trong xã hội tri thức ngày này?)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

264

Các khái niệm thành tích

Leistungsbegriffe

Khái niệm hiệu suất vật lí

P= W

t

Khái niệm thành tích xã hội

· khuynh hướng theo thành phầm

· khuynh hướng theo đối đầu đối đầu

· khuynh hướng tinh lọc

Khái niệm thành tích tâm lí

học

Thành tích gắn với những thành công xuất sắc

cho tới nay trong việc xử lý và xử lý

những bài tập.

Khái niệm thành tích sư

phạm

· quan hệ tin cậy / tình đoàn

kết

· chẩn đoán sự tăng trưởng

trong học tập

· khuynh hướng thành phầm và

quy trình

· động viên cho những thành

tích tiếp theo

· nhìn nhận ngoài và tự đánh

giá

· hoàn toàn có thể mô tả được không phi

giá trị

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

265

Chức năng

Funktionen

Sư phạm

    Chức năng phản hồi
    Chức năng động viên
    Chức năng thông tin và

báo cáo

Xã hội

    Chức năng kiểm tra
    Chức năng xác nhận
    Chức năng phân loại và

lựa chọn

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

266

Kết quả thực nghiệm

Empirische Befunde

o Vẫn những sinh viên ấy nhận được điểm số

rất khác nhau ở những trường rất khác nhau.

o Các giáo viên rất khác nhau cho cùng một bài

làm những điểm số rất khác nhau.

o Vẫn cùng một giáo viên cho cùng một bài

làm những điểm số rất khác nhau vào những

thời gian rất khác nhau.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

267

Yêu cầu

Anforderungen

Tính khách

quan

Kết quả chỉ được

xác lập

qua thành tích của

thí sinh.

Tính hợp lệ

Kiểm tra chỉ đo

những gì nó

cần đo.

Tính tin cậy

Kiểm tra chỉ

chẩn đoán

những gì cần

chẩn đoán

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

268

Các quy mô nhìn nhận tiền tích

Modelle der Leistungsbewertung

Chuẩn tham

chiếu nhìn nhận

Chuẩn tham

chiếu định

hướng nhóm

Chuẩn tham

chiếu định

hướng thành viên

Chuẩn tham

chiêu theo tiêu

chí

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

269

Thiếu sót trong việc cho điểm

Mängel der Zensurengebung

1. Những khác lạ trong việc cho điểm mang đặc trưng

chuyên ngành

2. Những khác lạ trong việc cho điểm mang đặc trưng

giới tính

3. Những khác lạ trong việc cho điểm mang đặc trưng

tầng lớp

4. Điểm của những lớp rất khác nhau không thể so sánh

được.

5. Điểm không còn mức giá trị dự báo

6. Việc cho điểm bỏ qua những ảnh hưởng chủ quan

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

270

Các Xu thế trong nhìn nhận

Tendenzen in der Bewertung

Thực trạng

Các phương pháp nhìn nhận

Xu hướng

Các phương pháp trước

trước hết phục vụ những thông nhìn nhận đựng động viên và

tin về học viên

Cách hiểu thành tích định

hướng đối đầu đối đầu

giúp sức học, xây dựng những

kế hoạch học

Cách hiểu được xây dựng

trên sự tương đương và hợp

tác

Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý

khuynh hướng theo nhìn nhận

ngoài

đến nhìn nhận ngoài vừa lưu

ý đến tự nhìn nhận

Các phương pháp hoàn toàn Các phương pháp vừa lưu ý

xác lập kết quả học tập

đến kết quả học tập vừa lưu

ý đến quy trình học tập

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

271

Các hình thức nhìn nhận

Tendenzen in der Bewertung

Hình thức nhìn nhận

Kiểm tra miệng thành tích

(kiểm tra vấn đáp)

Kiểm tra ngắn

Kiểm tra dài

Đánh giá tiền tích phức tạp

Cặp hồ sơ (portfolio)

Nhiệm vụ hai quy trình

Bảng quan sát

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

272

Yêu cầu riêng với tăng trưởng tiếp tục

Forderung für die Weiterentwicklung

o Sự nhìn nhận chủ quan phải được tiếp tục khách quan hoá,

bằng phương pháp tạo ra những chuẩn những giá trị thực nghiệm hay tạo

ra những „thước đo tham chiếu “ bao quát.

o Một tiêu chuẩn khách quan là những Outcomes (đầu ra) được

chương trình giảng dạy yêu cầu độc lập với những khác lạ

về thành tích tồn tại trong một lớp.

o Để làm điều này phải tăng trưởng những công cụ chẩn đoán định

hướng theo chương trình giảng dạy có sử dụng điểm.

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

273

Đánh giá tiền tích thông qua hồ sơ tự học

Leistungsbewertung mittels Portfolio

„ Một hồ sơ tự học là một sưu tập những bài làm

động, khuynh hướng tiềm năng và khối mạng lưới hệ thống hoá

phản ánh những nỗ lực, tiến bộ và thành tích cá

nhân của người học được thể hiện và phản

ánh trong một hay nhiều nghành học.“

(Melograno, 1994)

Dr. Nguyen Van Cuong

Prof. Dr. B. Meier

10.03.2014

274

Ví dụ về nhìn nhận qua hồ sơ tự học

Beispiel zur Portfoliobewertung (Meier)

Số

Tiêu chuẩn

Đặc điểm phân hoá

Tỷ lệ

Nội dung

toàn bộ những bài tập được sẵn sàng sẵn sàng (khoảng chừng 1 trang); trong số đó 10

25 %

bài tập đi sâu (sử dụng nhiều hơn nữa là những nguồn cho trước, được

Thiết kế hình

thức

phân hoá rõ ràng)

Trang bìa,

Phân mục rõ ràng (theo dãy những bài tập hay theo nghành rõ ràng

10 %

được xác lập độc lập)

tin tức về nguồn khá đầy đủ

Thiết kế nội

dung

Con đường

học

Lời giải bài tập đúng thực ra;

Các quan điểm khác lạ được rõ ràng;

Cái cơ bản được làm bật ra;

Bảng biểu, sơ đồ và tổng quan được trình diễn thoáng;

Tài liệu minh hoạ cái cơ bản,gẫn gũi với giờ học

Con đường học trở nên rõ ràng,nhận ra được quan điểm riêng;

Các yếu tố được xác lập (ủng hộ, phản đối, yếu tố mở,trình độ

40 %

25 %

kiến thức và kỹ năng hiện tại);

Nhiều bài tập đi sâu được xử lý và xử lý lặp đi lặp lại,

Rút ra kết luận

Tải thêm tài liệu liên quan đến nội dung bài viết Lý luận dạy học tân tiến là gì

Hỏi Đáp
Là gì
Học Tốt
Học

4463

Clip Lý luận dạy học tân tiến là gì ?

Bạn vừa đọc tài liệu Với Một số hướng dẫn một cách rõ ràng hơn về Review Lý luận dạy học tân tiến là gì tiên tiến và phát triển nhất

Chia Sẻ Link Down Lý luận dạy học tân tiến là gì miễn phí

Bạn đang tìm một số trong những Chia Sẻ Link Down Lý luận dạy học tân tiến là gì Free.

Giải đáp vướng mắc về Lý luận dạy học tân tiến là gì

Nếu sau khi đọc nội dung bài viết Lý luận dạy học tân tiến là gì vẫn chưa hiểu thì hoàn toàn có thể lại phản hồi ở cuối bài để Admin lý giải và hướng dẫn lại nha
#Lý #luận #dạy #học #hiện #đại #là #gì