Hướng Dẫn Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm đánh giá hiện đại Mới nhất Chi tiết

Contents

1 Kinh Nghiệm về Đánh giá kết quả học tập của học viên theo quan điểm nhìn nhận tân tiến Mới nhất Mới Nhất

Kinh Nghiệm về Đánh giá kết quả học tập của học viên theo quan điểm nhìn nhận tân tiến Mới nhất Mới Nhất

Bạn đang tìm kiếm từ khóa Đánh giá kết quả học tập của học viên theo quan điểm nhìn nhận tân tiến Mới nhất được Update vào lúc : 2022-12-05 16:13:00 . Với phương châm chia sẻ Thủ Thuật Hướng dẫn trong nội dung bài viết một cách Chi Tiết Mới Nhất. Nếu sau khi đọc tài liệu vẫn ko hiểu thì hoàn toàn có thể lại Comment ở cuối bài để Ad lý giải và hướng dẫn lại nha.

Kinh Nghiệm về Đánh giá kết quả học tập của học viên theo quan điểm nhìn nhận tân tiến Mới Nhất

Bạn đang tìm kiếm từ khóa Đánh giá kết quả học tập của học viên theo quan điểm nhìn nhận tân tiến được Update vào lúc : 2022-12-05 16:13:07 . Với phương châm chia sẻ Bí kíp Hướng dẫn trong nội dung nội dung bài viết một cách Chi Tiết 2022. Nếu sau khi đọc tài liệu vẫn ko hiểu thì hoàn toàn hoàn toàn có thể lại Comments ở cuối bài để Admin lý giải và hướng dẫn lại nha.

GD&TĐ -Đánh giá kết quả học tập của học viên luôn luôn luôn được xã hội quan tâm và là một trong những trách nhiệm trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm qua.

Thực hiện trách nhiệm thay đổi giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã phát hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức triển khai triển khai hội thảo chiến lược kế hoạch Đổi mới kiểm tra, nhìn nhận chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông.

Hội thảo nhằm mục đích mục tiêu nghiên cứu và phân tích và phân tích cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc thay đổi phương thức kiểm tra nhìn nhận kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo khuynh hướng tăng trưởng kĩ năng người học với phương pháp xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo phía mở; tích hợp kiến thức và kỹ năng và kỹ năng liên môn; xử lý và xử lý yếu tố thực tiễn.

Để sẵn sàng sẵn sàng cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức triển khai triển khai tại Tp Tp Hà Nội Thủ Đô Thủ Đô trung tuần tháng bốn/2014), báo Giáo dục đào tạo và giảng dạy đào tạo và giảng dạy và giảng dạy và Thời đại trình làng một số trong những trong những bài thảo luận về yếu tố nêu trên.

Xin mời những ý kiến trao đổi, góp ý cho nội dung nội dung bài viết này gửi về những địa chỉ với sau: Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó. ; Địa chỉ email này đã được bảo vệ từ spam bots, bạn cần kích hoạt Javascript để xem nó.

Trân trọng cảm ơn!

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác lập thay đổi thi, kiểm tra, nhìn nhận chất lượng giáo dục là một trong trong 9 trách nhiệm giải pháp thay đổi cơ bản, toàn vẹn và tổng thể giáo dục và đào tạo và giảng dạy và giảng dạy;

Trong số đó, Việt Nam sẽ tham gia những kì nhìn nhận học viên quốc tế để xác lập mặt phẳng chất lượng và kiến nghị những giải pháp chủ trương nhằm mục đích mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục.

Để phục vụ trách nhiệm thay đổi thi, kiểm tra nhìn nhận, hội nhập quốc tế về giáo dục, toàn bộ toàn bộ chúng ta cần tích cực học tập những phương pháp, kỹ thuật nhìn nhận học viên lúc bấy giờ những nước trên toàn toàn thế giới đang thực thi.

Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về nhìn nhận kết quả học tập của học viên và phân loại nhìn nhận kết quả học tập của những em để giúp giáo viên, những nhà quản trị và vận hành giáo dục sử dụng trong quy trình dạy học,

Đồng thời hướng dẫn rõ ràng về tiến trình kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết những vướng mắc đảm bảo chất lượng và đạt được tiềm năng nhìn nhận.

1. Đánh giá kết quả học tập của học viên: thuật ngữ và khái niệm

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học viên trong tiếng Anh thường sử dụng những từ như Achievement; Result; Learning Outcome. (10)

Theo Từ điển Anh Việt thì:

– Achievement nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành xong xong.

– Result nghĩa là kết quả.

– Learning Outcome là kết quả học tập.

Các từ này thường được sử dụng thay thế lẫn nhau, tuy nhiên, từ toàn bộ toàn bộ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là Learning Outcome.

Trong cuốn Cơ sở lý luận của việc nhìn nhận chất lượng học tập của HS phổ thông, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai ý niệm rất rất khác nhau trong thực tiễn cũng như trong khoa học.

(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong quan hệ với công sức của con người của con người, thời hạn đã bỏ ra, với tiềm năng xác lập.

(2). Đó còn là một một mức độ thành tích đã đạt của một học viên so với những bạn học khác.

Theo ý niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực thi tiêu chuẩn (criterion).

Với ý niệm thứ hai, đó là mức thực thi chuẩn (norm). (8)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức và kỹ năng và kỹ năng, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một nghành nào đó (môn học). (2)

Theo Trần Kiều, dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở tại mức độ đạt được những tiềm năng của dạy học, trong số đó gồm có 3 tiềm năng lớn là: nhận thức, hành vi, xúc cảm.

Với từng môn học thì những tiềm năng trên được rõ ràng hóa thành những tiềm năng về kiến thức và kỹ năng và kỹ năng, kỹ năng và thái độ (5)

Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn Measurement and Evaluation in Teaching, ông đã bàn đến learning outcomes như sau:

Mục đích của giáo dục là yếu tố tiến bộ của HS. Đây đó đó là kết quả ở đầu cuối của quy trình học tập nhằm mục đích mục tiêu thay đổi hành vi của học viên.

Khi nhìn nhận tiềm năng giáo dục theo phía kết quả học tập, nên phải lưu tâm rằng toàn bộ toàn bộ chúng ta đang đề cập đến những thành phầm của quy trình học tập chứ không phải bản thân quy trình đó.

Mối liên hệ giữa tiềm năng giáo dục (thành phầm) và kinh nghiệm tay nghề tay nghề học tập (quy trình) được thiết kế nhằm mục đích mục tiêu hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong ước.

Vậy nhìn nhận kết quả học tập là gì ?

Theo Đỗ Công Tuất, việc nhìn nhận HS nhằm mục đích mục tiêu những tiềm năng sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về những tiềm năng dạy học, tình trạng kiến thức và kỹ năng và kỹ năng, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học viên trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi học tập của tớ.

(2) Công khai hóa những nhận định về kĩ năng, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo thời cơ cho những em có kĩ năng tự nhìn nhận, giúp những em nhận ra sự tiến bộ của tớ, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tiễn để nhận ra những lợi thế, khuyết điểm của tớ, tự trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi dạy, phấn đấu không ngừng nghỉ nghỉ nâng cao chất lượng và hiệu suất cao dạy học.

Như vậy việc nhìn nhận kết quả học tập của HS nhằm mục đích mục tiêu:

Nhận định tình hình, khuynh hướng trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi học tập của HS.

Tạo Đk nhận định tình hình, khuynh hướng trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi giảng dạy của giáo viên. (9)

Trong cuốn tài liệu Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học, tác giả nhận định rằng, Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quy trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học,

Hoặc đưa ra những quyết định hành động hành vi về việc dạy học nhờ vào cơ sở những thông tin đã tích lũy được một cách khối mạng lưới khối mạng lưới hệ thống trong quy trình kiểm tra. (4)

Theo Trần Kiều: hoàn toàn hoàn toàn có thể coi nhìn nhận kết quả học tập của HS là xác lập mức độ đạt được về kiến thức và kỹ năng và kỹ năng, kỹ năng và thái độ của người học so sánh với tiềm năng của chương trình môn học (5)

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, Đánh giá kết quả học tập là quy trình tích lũy và xử lý thông tin về trình độ, kĩ năng thực thi tiềm năng học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm mục đích mục tiêu tạo cơ sở cho những quyết định hành động hành vi sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân mình mình HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. (8)

Từ những nghiên cứu và phân tích và phân tích trên, chúng tôi nhận định rằng, Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực thi tiềm năng giảng dạy đã đưa ra của HS,

Từ đó đưa ra những giải pháp trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra những khuyến nghị góp thêm phần thay đổi những chủ trương giáo dục.

2. Phân loại nhìn nhận kết quả học tập của HS

Khoa học nhìn nhận ngày càng tăng trưởng, nhiều chủng quy mô nhìn nhận KQHT của HS được phân loại theo những quan điểm tiếp cận.

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).

(2) Xét theo quy trình học tập sẽ đã có được 3 loại nhìn nhận tương ứng với nguồn vào, quy trình học tập, đầu ra của quy trình dạy học, là:

– Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

– Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.

– Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.

(3) Xét theo tiềm năng học tập sẽ đã có được 2 loại nhìn nhận là Assessment for Learning (Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc quy trình học tập).

Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại nhìn nhận, chính bới, mỗi loại nhìn nhận sẽ đã có được tiềm năng nhìn nhận, phương pháp nhìn nhận, công cụ nhìn nhận và những khuyến nghị rất rất khác nhau.

2.1. Phân biệt nhìn nhận trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là quy mô nhìn nhận mà tiềm năng nhìn nhận, công cụ nhìn nhận và quy trình nhìn nhận được sẵn sàng sẵn sàng công phu theo những chuẩn mực xác lập, thường triển khai trên một số trong những trong những lượng lớn học viên.

Mục tiêu nhằm mục đích mục tiêu tìm hiểu đúng chuẩn đối tượng người dùng người tiêu dùng được xét về một kĩ năng nào đó tương đối ổn định theo thời hạn, phân loại đối tượng người dùng người tiêu dùng được nhìn nhận nhằm mục đích mục tiêu ra những phán quyết liên quan đến từng đối tượng người dùng người tiêu dùng nhìn nhận hoặc những quyết định hành động hành vi về chủ trương cho khối mạng lưới khối mạng lưới hệ thống giáo dục.

Đánh giá trên diện rộng nhằm mục đích mục tiêu đảm bảo duy trì những tiêu chuẩn cao của tiềm năng giáo dục.

Thiết kế và phân tích kết quả thường do những Chuyên Viên về nhìn nhận trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả nhìn nhận thường ở nhiều Lever rất rất khác nhau, trước hết là những nhà quản trị và vận hành giáo dục.

Đánh giá trên diện rộng thường triệu tập vào một trong những trong những số trong những nghành tiềm năng giáo dục xác lập, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú phong phú, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá tiền của việc nhìn nhận.

Đánh giá trên lớp học nhằm mục đích mục tiêu nâng cao chất lượng học tập của học viên trên lớp học, không riêng gì có nhằm mục đích mục tiêu bảo vệ trách nhiệm giải trình.

Cả giáo viên và học viên với tư cách từng thành viên tham gia một cách tích cực vào quy trình nhìn nhận.

Một tiến trình nhìn nhận mang tính chất chất chất chất tương hỗ, vi mô, thực thi ở cấp cơ sở.

Giáo viên quan tâm đến việc mày mò những Xu thế và tín hiệu ở học viên hoàn toàn hoàn toàn có thể phục vụ thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học.

Để thực thi thành công xuất sắc xuất sắc nhìn nhận trên lớp học, giáo viên nên phải có vốn kiến thức và kỹ năng và kỹ năng sâu về trình độ, kỹ thuật nhìn nhận cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.

Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã phủ rộng tự do khối mạng lưới khối mạng lưới hệ thống giáo dục Mỹ trong năm mới tết đến tết đến mới gần đây, nó yên cầu tiến trình tiến hành và tiêu chuẩn nhất quán với phạm vi và tiềm năng nhìn nhận.

Đánh giá trên lớp học cũng phải những công cụ và phương pháp để phù phù thích phù thích hợp với tiềm năng của nó; những phương tiện đi lại đi lại đó rất khác với những trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc nhìn nhận tổ chức triển khai triển khai.

Đánh giá trên lớp học yên cầu xây dựng những công cụ đơn thuần và giản dị được thiết kế cho những trách nhiệm thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quy trình học tập.

Richard J.Stiggins trong cuốn “Student-Centered Classroom Assessment” đã đưa ra những nét khác lạ giữa nhìn nhận trên diện rộng với nhìn nhận trên lớp học ở bảng sau:

Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]

Điểm khác lạ

Đánh giá trên diện rộng

(Large – scale Assessment)

Đánh giá trên lớp học

(Classroom Assessment)

Mục tiêu

– Phân loại, duy trì rất chất lượng nhất

– Đạt được điểm số cao nhất

– Điều chỉnh và hướng dẫn

– Đạt được điểm số hợp lý

Trọng tâm

– Tách ly những điểm lưu ý chung riêng với những học viên được nhìn nhận.

– Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định

– Những điểm lưu ý không thay đổi

– Sự trộn lẫn những điểm lưu ý trong mọi học viên

– Các kỹ năng môi trường tự nhiên tự nhiên vạn vật vạn vật thiên nhiên sống đời thường bên phía ngoài trường học

– Những điểm lưu ý thay đổi qua thời hạn

Vai trò của người nhìn nhận

Không là người tích lũy tài liệu

Là người tích lũy tài liệu, diễn giải và sử dụng

Phương pháp nhìn nhận

– 1 lần, không thường xuyên

– Có Xu thế chấm điểm số khách quan

– So sánh quan trọng Một trong những lớp học

– Một số phương thức rất hiệu suất cao

– Liên tục

– Mang tính khách quan và chủ quan

– Việc so sánh ít quan trọng hơn

– Tính phong phú lớn, ít hiệu suất cao

Quản lý

– Chuẩn với toàn bộ

– Có Xu thế tăng tốc

– Có thể hoặc tránh việc phải là chuẩn với toàn bộ những lớp học

– Có Xu thế theo kĩ năng

Kết quả

– Điểm số

– tin tức phản hồi chậm, được đưa ra riêng với toàn bộ

– Điểm số, diễn đạt, nhìn nhận, mô tả sơ lược

– Phản hồi ngay lập tức

Ý nghĩa của chất lượng

– Tiêu chuẩn về tính chất chất bền vững và tính uy tín

– Được phân định bằng những nghành nhìn nhận

– Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học viên

– Được phân định bởi mỗi giáo viên

(Nguồn: Stiggins – Student – Centered Classroom Assessment)

2.2. Phân biệt những khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết

Có 3 loại nhìn nhận tương ứng với nguồn vào, quy trình học tập, đầu ra của quy trình dạy học. Đó là:

Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ nhìn nhận ban đầu.

Formative assessment: Đánh giá tăng trưởng/ nhìn nhận hình thành/ nhìn nhận quy trình học tập của học viên

Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Mỗi loại nhìn nhận sẽ đã có được tiềm năng nhìn nhận, phương pháp nhìn nhận, công cụ nhìn nhận và đưa ra những khuyến nghị rất rất khác nhau.

2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ nhìn nhận ban đầu

Theo B. Bloom, nhìn nhận chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu suất cao, đảm bảo chắc như đinh cho việc truyền thụ kiến thức và kỹ năng và kỹ năng phù phù thích phù thích hợp với nhu yếu và trình độ của học viên.

Chẩn đoán trong giáo dục gồm có cả việc nhận ra những thế mạnh và những tài năng đặc biệt quan trọng quan trọng của HS.

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để hoàn toàn hoàn toàn có thể vô hiệu những chướng ngại gây khó dễ việc học tập của HS đồng thời phát huy những lợi thế mẽ và tự tin của HS, ngăn ngừa trước yếu tố buồn chán và tự mãn của những em học khá. (1)

Ngô Cương nhận định rằng: Đánh giá chẩn đoán là loại nhìn nhận được thực thi trước lúc một hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi khởi đầu, để kế hoạch thực thi có hiệu suất cao hơn nên tiến hành dự trù, trắc định hoặc giám định cơ sở, Đk của đối tượng người dùng người tiêu dùng nhìn nhận.

Mục đích của nó là, nhằm mục đích mục tiêu tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng người dùng người tiêu dùng nhìn nhận, tìm hiểu tư liệu thiết kế để xử lý và xử lý yếu tố, tìm ra giải pháp xử lý và xử lý yếu tố, để dễ chỉ huy. (3)

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên riêng với việc truyền thụ kiến thức và kỹ năng và kỹ năng.

Một là, nó hoàn toàn hoàn toàn có thể hướng tới xác nhận sự sẵn sàng của một HS để khởi đầu nhập học.

Hai là, nhìn nhận chẩn đoán hoàn toàn hoàn toàn có thể triệu tập vào thái độ hoặc kỹ năng đã được trao xét, phán định để làm Đk tiên quyết cho một khoá học hoặc một cty bài học kinh nghiệm tay nghề kinh nghiệm tay nghề tay nghề.

Ba là, nhìn nhận chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số trong những trong những hay toàn bộ những tiềm năng, tiềm năng hay chưa để được được cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn.

Cuối cùng, nhìn nhận chẩn đoán nhằm mục đích mục tiêu phân loại HS theo những điểm lưu ý nhất định – về sở trường, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu sở trường sở trường, kỹ năng hay lịch sử học tập – được giả định có liên quan đến tiềm năng dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức và kỹ năng và kỹ năng đặc biệt quan trọng quan trọng.

2.2.2 Formative assessment: Đánh giá tăng trưởng/nhìn nhận hình thành/ nhìn nhận quy trình học tập của HS

Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về nhìn nhận kết quả học tập của HS, ý niệm formative assessment là nhìn nhận tăng trưởng/ nhìn nhận quy trình học tập của HS.

Theo ông, nhìn nhận quy trình học tập của HS nghĩa là toàn bộ toàn bộ chúng ta nhìn nhận chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập.

Chúng ta tiến hành những nhìn nhận HS để hoàn toàn hoàn toàn có thể hướng dẫn tiến trình học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt vướng mắc trong lớp để xem HS có hiểu bài hay là không, GV sẽ nhận được thông tin để xem nhận tình hình học tập của HS, tiếp Từ đó hoàn toàn hoàn toàn có thể trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh bài giảng của tớ nếu HS không hiểu. (7)

Ngô Cương nhận định rằng, loại nhìn nhận này hoàn toàn hoàn toàn có thể kịp thời nhận được những tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết trấn áp nhằm mục đích mục tiêu thu gọn khoảng chừng chừng cách giữa quy trình dạy học và tiềm năng.

Đồng thời, thông qua nhìn nhận đựng nghiên cứu và phân tích và phân tích tiến trình giảng dạy, hoàn toàn hoàn toàn có thể kịp thời tăng cấp tăng cấp cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)

2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả ở đầu cuối của một hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi nào đó trong một quy trình thời kì, nó cũng coi tiềm năng giáo dục được Dự kiến trước làm tiêu chuẩn cơ bản, nhìn nhận mức độ đạt được tiềm năng của đối tượng người dùng người tiêu dùng nhìn nhận, tức là thành tựu hoặc thành tích ở đầu cuối.

Ưu điểm của loại nhìn nhận này là dễ tiến hành, cũng rất khách quan, mọi người dễ tin phục.

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm yếu tố sau khi xẩy ra, chỉ nhìn vào kết quả ở đầu cuối, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành ra làm thế nào.

Theo A.Nitko, Đánh giá tổng kết KQHT của HS là nhìn nhận chất lượng và trị giá tiền tích học tập của HS sau khi quy trình học tập đã kết thúc. (7)

* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment

Theo B. Bloom trong cuốn Evaluation to improve learning, những Chuyên Viên nhìn nhận giáo dục nhận định rằng, sự khác lạ giữa nhìn nhận tổng kết và nhìn nhận quy trình học tập nhờ vào ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là tiềm năng, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của những vướng mắc trong bài thi tích lũy tài liệu cho công tác thao tác thao tác nhìn nhận.

Ba thuộc tính trên không mang tính chất chất chất chất tuyệt đối, do đó có lẽ rằng rằng nên xem xét một vài ví dụ về yếu tố khác lạ nhờ vào mối tương quan giữa hai quy mô nhìn nhận này.

Mục tiêu của nhìn nhận quy trình không phải là chấm điểm hay cấp giấy cho học viên mà nhằm mục đích mục tiêu khuynh hướng cho những em cũng như giáo viên triệu tập vào những nội dung thiết yếu để hoàn toàn hoàn toàn có thể làm chủ được kiến thức và kỹ năng và kỹ năng.

Trong khi đó, nhìn nhận tổng kết lại khái quát hơn, nhằm mục đích mục tiêu vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.

Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp thêm phần làm sáng tỏ sự khác lạ giữa nhìn nhận tổng kết và nhìn nhận quy trình.

Các bài kiểm tra quy trình được thực thi thường xuyên hơn những bài kiểm tra tổng kết.

Theo như tiềm năng đã được mô tả ở trên thì những bài kiểm tra quy trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới.

Bài kiểm tra tổng kết nhìn nhận kĩ năng HS vận dụng hàng loạt những kĩ năng và những khái niệm.

Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp nhìn nhận này một cách thâm thúy hơn. Sự khác lạ ở đây đó đó là tính phổ quát hoặc chuyển giao.

Đánh giá quy trình có tiềm năng quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong lúc nhìn nhận tổng kết lại triệu tập vào những kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ xây dựng và diễn giải.

Nhiều người tán thành với quan điểm nhận định rằng giữa nhìn nhận quy trình và nhìn nhận tổng kết không rất rất khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một cty nào đó.

Chỉ bằng phương pháp phân loại thời hạn, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu và phân tích và phân tích đó là nghiên cứu và phân tích và phân tích quy trình hay nghiên cứu và phân tích và phân tích tổng kết.

Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu và phân tích và phân tích, hoàn toàn hoàn toàn có thể xem là nghiên cứu và phân tích và phân tích nhìn nhận quy trình riêng với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu và phân tích và phân tích nhìn nhận tổng kết riêng với những người dân khác. (5)

2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc quy trình học tập).

Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc quy trình học tập là gì ?

Trong cuốn “Classroom Assessment for Student Learning “, Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối rõ ràng giữa hai loại nhìn nhận này.

Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác lạ quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc quy trình học tập).

Assessment of Learning là những nhìn nhận trình làng sau khi HS học xong một quy trình học tập nhằm mục đích mục tiêu xác lập xem những tiềm năng giáo dục đã đã có được thực thi không.

Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở thuở nào điểm, hoàn toàn hoàn toàn có thể sử dụng để lấy ra những quyết định hành động hành vi về chương trình.

Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho những cuộc nhìn nhận ngoài.

Sử dụng cho những nhìn nhận ngoài như những cuộc nhìn nhận cấp vương quốc, những bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi nguồn vào ĐH/cao đẳng.

Sử dụng nhìn nhận trên lớp học khi tích lũy được những vị trí vị trí căn cứ để xác lập cho HS lên lớp, thi thời hạn thời gian cuối kỳ.

Assessment for Learning trình làng trong quy trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm mục đích mục tiêu phán đoán những nhu yếu của HS, lên kế hoạch cho những khuynh hướng giảng dạy tiếp theo, phục vụ cho HS những phản hồi để những em cải tổ chất lượng học tập, tương hỗ HS quan sát và cảm nhận việc trấn áp và kiểm soát và điều chỉnh khuynh hướng để đạt được thành công xuất sắc xuất sắc.

Mỗi bước trong tiến trình thể hiện được sự tăng trưởng tiến bộ của HS và làm thế nào để học tập tốt hơn trong quy trình tiếp theo.

Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:

Tổng quan về khác lạ cơ bản [127, tr. 33-34]

Assessment for Learning

(Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập)

Assessment of Learning

(Đánh giá kết thúc quy trình học tập)

Lý do

nhìn nhận

– Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm mục đích mục tiêu tương hỗ HS đạt được nhiều những chuẩn kiến thức và kỹ năng và kỹ năng kỹ năng hơn;

– Hỗ trợ sự tăng trưởng tiếp theo và sự tiến bộ của HS

– Ghi nhận lại những thành tích của thành viên, nhóm hoặc kĩ năng nắm vững những chuẩn kiến thức và kỹ năng và kỹ năng kỹ năng;

– Đánh giá/đo đếm được KQHT tại thuở nào điểm nhằm mục đích mục tiêu tiềm năng báo cáo; trách nghiệm giải trình

Đối tượng nhìn nhận

HS biết về chính bản thân mình mình họ

Các đối tượng người dùng người tiêu dùng khác biết về HS

Trọng tâm của nhìn nhận

Những tiềm năng thành tích rõ ràng được GV lựa chọn nhằm mục đích mục tiêu được được cho phép HS xây dựng hướng tới những chuẩn kiến thức và kỹ năng và kỹ năng kỹ năng

Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho tiềm năng giải trình của nhà trường, GV và HS

Thời gian

Tiến hành trong quy trình học tập

Một hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi sau học tập

Người sử dụng

Học sinh, giáo viên, phụ huynh

Các nhà hoạch định chủ trương, những người dân dân viết chương trình, giám sát, giáo viên, học viên, phụ huynh

Mục đích sử dụng

-Cung cấp cho HS những kiến thức và kỹ năng và kỹ năng thâm thúy, vững chãi nhằm mục đích mục tiêu cải tổ thành tích học tập;

– Hỗ trợ GV chẩn đoán và phục vụ được những nhu yếu của HS; giúp cha mẹ hoàn toàn hoàn toàn có thể nắm được tình hình quy trình học tập trong toàn bộ quy trình;

– Giúp cha mẹ tương hỗ con cháu trong học tập

– Xác định/ghi nhận được kĩ năng của học viên;

– Phân loại HS theo thành tích;

– Đưa ra những quyết định hành động hành vi thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp.

Vai trò của giáo viên

– Chuyển đổi những tiêu chuẩn thành tiềm năng trong lớp học;

– Cho HS biết về những tiềm năng;

– Xây dựng những phương pháp nhìn nhận;

– Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả;

– Cung cấp những phản hồi rõ ràng cho HS;

– Thu hút HS vào việc nhìn nhận

– Tiến hành nhìn nhận một cách thận trọng nhằm mục đích mục tiêu đảm bảo tính đúng chuẩn và tính so sánh của kết quả;

– Sử dụng kết quả nhằm mục đích mục tiêu tương hỗ HS phục vụ được chuẩn;

– Giải trình kết quả cho cha mẹ HS;

– Xây dựng nhìn nhận cho báo cáo lên lớp.

Vai trò của học viên

– Tự nhìn nhận và phát huy kĩ năng của tớ mình trong quy trình nhìn nhận;

– Xác định những tiềm năng cần đạt;

– Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong quy trình tiếp theo trong hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi nhìn nhận trên lớp học;

– Nghiên cứu đạt được những chuẩn;

– Thực hiện những bài kiểm tra;

– Cố gắng đạt được những điểm số cao nhất hoàn toàn hoàn toàn có thể, tránh trượt

Động lực chính

Tin tưởng rằng thành công xuất sắc xuất sắc trong quy trình học tập đó đó là thành tích đạt được

Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những rình rập rình rập đe dọa về trừng phạt.

Ví dụ

– Sử dụng những phiếu nhìn nhận với HS;

– Học sinh tự nhìn nhận bản thân;

– Cung cấp những thông tin phản hồi rõ ràng cho HS

– Các bài thi thành tích;

– Các bài thi thời hạn ở thời hạn thời gian ở thời gian cuối năm;

– Các chu kỳ luân hồi luân hồi nhìn nhận ngắn.

(Nguồn: Stiggins – Classroom Assessment for Student Learning)

Đối với những nhà quản trị và vận hành giáo dục, nhằm mục đích mục tiêu giúp HS hoàn toàn hoàn toàn có thể cải tổ kết quả học tập, họ nên phải hoàn toàn có thể giám sát chất lượng việc làm của giáo viên trong quy trình thực thi thực tiễn.

Điều này yên cầu khắp khung hình giám sát và giáo viên cần:

– Biết được kết quả việc làm đạt chất lượng ra sao;

– Có thể so sánh khách quan việc làm thực thi với những chuẩn;

– Có nhiều phương thức để làm cho việc làm được thực thi tốt hơn dựa theo quan sát của tớ.

Đối với HS, nếu toàn bộ toàn bộ chúng ta muốn sử dụng nhìn nhận làm công cụ học tập, HS cần:

– Biết mình sẽ đi tới đâu;

– Biết mình đang ở vị trí nào;

– Biết làm thế nào để thu hẹp khoảng chừng chừng cách đạt được những tiềm năng học tập.

Sau quy trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá đựng tăng cấp tăng cấp cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (nhìn nhận kết thúc quy trình học tập), toàn bộ toàn bộ chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning hoàn toàn hoàn toàn có thể còn được gọi là “Fomative Assessment” và Assessment of Learning hoàn toàn hoàn toàn có thể được gọi là “Summative Assessment”.

Trên thực tiễn, người ta sử dụng những thuật ngữ này để thay thế lẫn nhau, mang nghĩa tương tự giữa Assessment for Learning với “Fomative Assessment” và Assessment of Learning với “Summative Assessment”.

Tin mới hơn:

Các trách nhiệm và giải pháp hầu hết để triển khai thực thi tốt Nghị quyết số 29-NQ/TWHai hình thức tổ chức triển khai triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi trải nghiệm sáng tạo hấp dẫn8 bước thiết kế và tổ chức triển khai triển khai triển khai hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi trải nghiệm sáng tạoGiải pháp nâng cao hiệu suất cao hoạt động và sinh hoạt giải trí và sinh hoạt vui chơi website trường họcQuốc hội thông qua Nghị quyết về thay đổi chương trình, SGK giáo dục phổ thông

Tin đã đăng:

Tham khảo đề kiểm tra kĩ năng đọc hiểu của học viên cấp THPTĐề xuất một dạng đề thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh ĐH, CĐ môn Ngữ văn năm 2014Học sinh là TT, giáo viên – khâu then chốt6 tuyệt kỹ để học giỏi ngữ pháp tiếng AnhĐể chống đọc chép hiệu suất cao